Burrice acadêmica e materiais didáticos de Ciência Política

Para ver-se como o sistema de avaliação da produção científica brasileira pode ser profundamente BURRO:

Nos últimos anos eu tive a honra e a felicidade de redigir dois livros didáticos (para a editora Intersaberes):

- um deles, Introdução à Sociologia Política, é um volume enorme, com 412 páginas e o mais completo manual de introdução à Sociologia Política existente em língua portuguesa;

- o outro, Pensamento Social e Político Brasileiro, é um manual de introdução à teoria política elaborada no Brasil, organizando-a em três grandes “famílias” intelectuais (de acordo com a relação que os autores estudados indicam entre o Estado e a sociedade).

Tenho muito orgulho desses livros, não somente porque são realizações intelectuais importantes por si sós, mas porque são livros que sistematizam temas e discussões que, no Brasil, costumam ser muito dispersos. Assim, são convites, portas de entrada e guias para todos os interessados - e por “todos os interessados” quero dizer exatamente isso: público em geral, estudantes de graduação, estudantes de especialização, estudantes de mestrado, estudantes de doutorado, professores, gente de outras áreas.

Pois bem. A avaliação científica no Brasil ocorre sob a coordenação da Capes, que é um órgão vinculado ao MEC. A Capes tem em seu interior inúmeros comitês de área: Medicina tem pelo menos três comitês (devido à quantidade de especializações), as Engenharias têm também pelo menos três comitês e assim por diante.

Gozando de uma necessária e correta autonomia intelectual, cada comitê elabora e aplica os próprios critérios para avaliação da produção científica. Esses critérios referem-se a classificações gerais elaboradas pela Capes para avaliar revistas científicas e também livros. No caso dos livros, a hierarquia vai de L1 (livros ruins) até L4 (livros de excelência).

Entre os vários comitês, há o de Ciência Política e Relações Internacionais. Esse comitê decidiu que os livros didáticos de Ciência Política e Relações Internacionais, bem como os de áreas vinculadas, como Sociologia Política e Pensamento Político Brasileiro, devem todos eles ter notas L1 e L2.

O que isso quer dizer? Quer dizer que, para o comitê da área de Ciência Política e Relações Internacionais que avalia a produção nacional de Ciência Política e Relações Internacionais (e campos relacionados), a produção de material didático não é importante.

Em outras palavras, para o dito comitê, produzir livros que visem a educar a população brasileira, que visem a sistematizar o conhecimento da área (extremamente disperso e fragmentado, diga-se de passagem), que visem a auxiliar o grosso da população a entender um pouco o que é a política brasileira; enfim, produzir livros que tenham uma certa utilidade social mais ampla não é importante nem é relevante. Sendo mais direto: para o dito comitê, produzir livros didáticos é perda de tempo.

Para mim, isso é escandaloso. E, claro, mostra o quanto a avaliação da produção científica pode ser burra - mesmo a avaliação da produção científica daqueles que querem palpitar sobre as políticas públicas, incluindo aí as políticas (alheias) de produção científica.

No exterior (Estados Unidos e Europa), a produção de livros didáticos é imensa - mesmo que sob a forma de “enciclopédias” e de “manuais”: todas as principais editoras (comerciais e universitárias) têm suas próprias enciclopédias e seus manuais das mais diversas áreas do conhecimento.

Um exemplo banal da importância dos livros didáticos de Ciência Política, para além das salas de aula: a utilidade de livros didáticos sobre Sociologia Política, História Política, Idéias Políticas etc. em uma época que se caracteriza pelas fake news está, ou deveria estar, fora de questão.

Por fim, mas não menos importante, convém notar que, supostamente, ninguém deseja que a Sociologia saia do currículo do Ensino Médio nem, por extensão, dos vestibulares. Mas, ainda assim, a produção dos recursos didáticos adequados a esse ensino e que, de qualquer maneira, sistematize a fragmentação e a dispersão das Ciências Sociais - isso é visto como perda de tempo. Não é necessário ter o título de doutor para perceber que há alguma coisa muito errada aí.

Outros comitês de área avaliam a produção de materiais didáticos de outras formas. Felizmente há quem leve a sério a educação, a qualidade dos debates públicos e o futuro do país.

Demétrio Magnoli: "Proposta do MEC para a História mata a temporalidade"

Devido à gravidade do problema, reproduzo abaixo um artigo de Demétrio Magnoli e Elaine Barbosa, desenvolvendo um tema de que eles trataram há algumas semanas - a saber, as novas diretrizes para o ensino de História, propostas pelo Ministério da Educação. 

Essas novas diretrizes acabam com a própria idéia de "história", isto é, de cronologia, propondo em seu lugar um ajuntamento de perspectivas isoladas. 

Convém notar que, ao contrário dos preconceitos fortemente correntes, o Positivismo é radicalmente contra essa concepção ao mesmo tempo anti-histórica e particularística de história. Em outras palavras, o Positivismo é contra essa concepção revisionista e "acrítica".

Os autores do texto abaixo, embora tenham completa razão em sua crítica às propostas reacionárias do MEC, erram totalmente quando se referem ao Positivismo, evidenciando também o seu preconceito contra a doutrina e a prática fundada por Augusto Comte e desenvolvida em TODOS os continentes.

Para algumas considerações positivistas em apoio aos textos de Demétrio Magnoli e Elaine Barbosa, ver a postagem intitulada "Demétrio Magnoli: 'História sem tempo'" (disponível aqui).

Para uma pequena refutação da idéia do Positivismo como eurocentrismo, ver a minha postagem justamente intitulada "Positivismo como eurocentrismo" (disponível aqui).

Para uma discussão sobre a ignorância geral sobre o Positivismo, prevalecente no Brasil, ver a minha postagem "A impossibilidade de 'estudos comtianos' no Brasil" (disponível aqui).

O texto abaixo foi publicado na Folha de São Paulo de 8.11.2015; o original pode ser lido aqui.

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Proposta do MEC para ensino de história mata a temporalidade

DEMÉTRIO MAGNOLI
ELAINE SENISE BARBOSA

08/11/2015  02h03

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RESUMO Este texto critica a visão de história da Base Nacional Comum Curricular proposta pelo Ministério da Educação. Ao abandonar a temporalidade em prol de certa noção de cultura, a BNC bane a ideia de história em construção e apaga dos livros didáticos as páginas consagradas à formação das modernas sociedades ocidentais.

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O ensino de história deve se basear "em ensinamento crítico, mas sem descambar para ideologia". A recomendação apareceu no Facebook do já então ex-ministro da Educação Renato Janine Ribeiro, como uma crítica explícita à Base Nacional Comum Curricular (BNC) de história, divulgada quando ele ainda chefiava a pasta.

Por uma dessas extraordinárias coincidências, Janine pronunciou-se horas depois da publicação de artigo de nossa autoria sobre o mesmo assunto ("História sem tempo", "O Globo", 8/10). E, casualmente, ele repetiu um argumento nuclear daquele artigo. "Não havia, na proposta, uma história do mundo", escreveu, cutucando a ferida de um programa que ignorava "quase por completo o que não fosse Brasil e África".

Janine tem razão quando enquadra o debate na moldura dos direitos dos estudantes e enfatiza o tema, tão esquecido, da pluralidade. "É direito de todo jovem saber o trajeto histórico do mundo. Precisa saber sobre a Renascença, as revoluções, muita coisa. Mas não há uma interpretação única de nenhum desses fenômenos. E é esta diversidade que a educação democrática e de qualidade deve garantir." Aloizio Mercadante, novo titular do ministério, parece igualmente convencido de que há algo de fundamentalmente errado num documento com "muita África e história indígena e pouca história ocidental".

As críticas de Janine e Mercadante têm peso político suficiente para provocar algum tipo de reforma na BNC, mas apenas roçam a superfície do problema: atrás da abolição da "história ocidental" encontra-se a supressão do próprio sentido temporal que define a disciplina.

Marc Bloch disse que "a história é a ciência dos homens no tempo". Na direção oposta, os autores (anônimos e, assim, "especialistas") do documento do MEC investiram numa sociologia do multiculturalismo que esvazia a temporalidade e, com ela, a gramática da historiografia. De fato, se aplicada, a proposta oficial significará o cancelamento do ensino de história. A narrativa histórica canônica estrutura-se sobre um esquema temporal clássico: Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna, Idade Contemporânea. De acordo com a BNC, alunos do 6º ano do ensino fundamental, com 11 ou 12 anos de idade, devem aprender a "problematizar" o "modelo quadripartite francês". Dali em diante, até o fim do ensino médio, o "modelo" nunca mais aparece.

Junto com ele, desintegra-se o ensino da Grécia clássica, do medievo das catedrais, do comércio e das cidades e, ainda, das rupturas filosóficas, culturais e religiosas que anunciaram a modernidade.

No lugar disso, segundo o documento do MEC, o ensino médio é chamado a se concentrar no estudo dos "mundos ameríndios, africanos e afro-brasileiros" (1º ano), dos "mundos americanos" (2º ano) e dos "mundos europeus e asiáticos" (3º ano). Assim, expulsa da escola, a temporalidade é substituída por supostos atores coletivos, construídos a partir de uma tosca noção de cultura.

TEMPORALIDADE

A história entrou na escola pelas mãos do Estado-Nação europeu, no século 19. Inexiste novidade na crítica ao paradigma temporal clássico, impregnado de positivismo, evolucionismo e eurocentrismo. Contudo superá-lo não implica suprimir a gramática da temporalidade.

O programa (mal) camuflado da BNC não é incorporar a África, a Ásia e a América pré-colombiana ao ensino de história, mas recortar dos livros didáticos as páginas consagradas à formação das modernas sociedades ocidentais, erguidas sobre o princípio da igualdade dos indivíduos perante a lei.

Numa primeira versão da proposta, informa Janine, os autores orientavam o estudo de revoltas coloniais com a participação de escravos ou índios, mas "deixavam de lado a Inconfidência Mineira". Seria um equívoco concluir daí que a exclusão decorria, principalmente, da ausência de escravos ou índios no movimento dos inconfidentes. O alvo da censura situa-se mais abaixo: na presença das ideias iluministas que conectam Tiradentes às revoluções Americana e Francesa.

Há método no caos da BNC. Sem a ágora grega, praça de mercado e praça pública, os estudantes ignorarão as origens do individualismo e da democracia –e a relação que existe entre ambos. Sem a Idade Média europeia, jamais entenderão a importância das religiões monoteístas na formação de sociedades que, pela primeira vez, englobaram grupos geográfica e culturalmente diversos por meio de valores éticos universalistas. Sem o Antigo Regime, não serão apresentados à filosofia das Luzes, base do contrato político da cidadania e fonte da ideia de que as pessoas são donas de suas escolhas e seus destinos. Sem a contestação socialista ao liberalismo, que emergiu na Europa novecentista, não compreenderão a trajetória de afirmação dos direitos sociais e trabalhistas.
O vácuo dessas múltiplas ausências será preenchido pelo ensino de histórias paralelas de povos separados pela intransponível muralha da "cultura".

A "história ocidental" mencionada por Mercadante converteu-se, num certo ponto, em história universal, pois a expansão dos Estados europeus –um percurso balizado pelas navegações, pela Revolução Industrial e pelo imperialismo– entrelaçou o mundo inteiro. O paradigma temporal clássico refletia a idealização desse processo. Uma educação democrática tem o dever de narrá-lo na sua inteireza, evidenciando suas luzes e suas sombras.

A herança ocidental abrange tanto a liberdade quanto a opressão: o habeas corpus e o tráfico escravista, a soberania popular e a tirania, a independência nacional e o colonialismo, a igualdade política e o racismo, os direitos humanos e o totalitarismo, a vacinação e a morte radioativa. A educação escolar tem o desafio de investigar tais complexidades e contradições. Mas, à abordagem dos educadores, a BNC contrapõe o método típico dos doutrinadores, fornecendo uma narrativa sobre mocinhos e bandidos que infantiliza professores e estudantes.

Quando Bloch define a história pela dimensão temporal, ele quer enfatizar seu caráter cronológico: o sentido de "processo", isto é, as relações e interações que promovem constantes mutações sociais.

A "história em construção" é precisamente aquilo que os formuladores da BNC pretendem dissolver, de modo a fabricar sujeitos a-históricos: grupos étnicos ou raciais identificados por supostas essências culturais e, portanto, impermeáveis à mudança. Eles não querem, como alegam, conferir visibilidade à história da África, da Ásia ou da América pré-colombiana, mas fabricar a "história dos africanos", a "história dos ameríndios" e a "história dos asiáticos", numa cartolina que incluiria, ainda, a "história dos europeus".

FETICHIZAÇÃO

Seria um equívoco interpretar a BNC como uma revolta contra o "ocidentalismo". De fato, não há nada mais "ocidental" que a fetichização da cultura. O essencialismo cultural deita raízes na "ciência das raças", elaborada à sombra do imperialismo, que falava do "fardo do homem branco" e produzia quadros descritivos sobre os "negros" (africanos), os "amarelos" (asiáticos) e os "vermelhos" (ameríndios). Atualmente, sob o mesmo registro operativo, difunde-se a tese neoconservadora do "choque de civilizações". Os autores convocados pelo MEC usam a linguagem e os conceitos do "choque de civilizações", fabricando uma cópia invertida da célebre narrativa sobre a "missão civilizatória" dos europeus.

A escritura da história segue caminhos diversos. A historiografia liberal enfatiza a política e o indivíduo. Os historiadores marxistas colocam os holofotes sobre as classes sociais e a economia. Mais recentemente, a nova história alargou e fragmentou o campo de investigação, abordando as mentalidades, ou seja, as representações sociais. A BNC, contudo, rejeita em bloco todo esse variado repertório, pois recusa a temporalidade. Nesse passo, acende uma fogueira destinada a consumir as obras consagradas e a melhor produção historiográfica acadêmica.

Para que serve o ensino de história? Na sua origem, a história escolar servia para inscrever a pátria no mármore da eternidade. A antiga visão utilitária reaparece, sob roupagem atualizada, na BNC.

Reagindo à crítica tardia de Janine, a professora Márcia Elisa Ramos, da Universidade Estadual de Londrina, defendeu a proposta do MEC recorrendo a uma alegação orwelliana de aparência banal: "O ensino de história deve não apenas estudar as diferenças mas compreender para respeitar. O currículo apenas contempla os objetivos do ensino de história, que são respeito à diversidade, pluralidades étnico-raciais, religiosa, de gênero etc.".

Não se ensina biologia para que os jovens aprendam regras de saúde e higiene. Não se ensina química para evitar a ingestão de substâncias tóxicas pelos alunos. Não se ensina física para alertar sobre o perigo de saltar da janela do edifício. Não se ensina português para treinar a habilidade de redigir solicitações de emprego. Não se ensina matemática para calcular os rendimentos da poupança. Tudo isso, bem como a aversão a preconceitos étnicos, raciais, religiosos ou de gênero, são subprodutos úteis da educação escolar. Mas o conhecimento serve a si mesmo: é um passaporte que garante acesso ao diálogo do mundo.
Diferentes indivíduos leem o mundo de formas diversas. Escola não é igreja: não é lugar de pregação, de tutela ou de retificação de mentes "desviantes".

A história, como as outras disciplinas, serve para acender a chama da curiosidade intelectual, ensinar os fundamentos do pensamento científico, habilitar os jovens para investigar, interpretar e refletir. Nossos doutrinadores de plantão, sábios "especialistas" que não declinam seus nomes, jamais concordarão com isso.

DEMÉTRIO MAGNOLI, 57, sociólogo e doutor em geografia humana, é colunista da Folha.

ELAINE SENISE BARBOSA, 50, é professora de história, autora de "História das Guerras" (Contexto). 

Demétrio Magnoli: "História sem tempo"

Embora este blogue dedique-se a temas bastante específicos - em particular o Positivismo de Augusto Comte e a separação entre Igreja e Estado -, o texto abaixo expõe um problema suficientemente sério e grande para que abramos uma exceção em nossa política editorial.

Na verdade, o problema descrito no texto de Demétrio Magnoli e Elaine Senise Barbosa refere-se diretamente ao Positivismo, seja porque há uma referência explícita ao que cientistas sociais e historiadores erroneamente chamam de "positivismo", seja porque a política educacional decretada pelo Ministério da Educação durante o curtíssimo mandato do "filósofo" Renato Janine Ribeiro põe-se radicalmente contra os valores e as propostas positivistas.

Quais são os valores e as propostas positivistas negados pelas novas diretrizes pedagógicas? Entre inúmeros outros, podemos indicar pelo menos estes:

• o universalismo nos valores sociais, sociológicos e nas políticas públicas; 
• a concepção de que o ser humano é um ser histórico; 
• a rejeição da importância política e sociológica das "raças" e das "culturas" (perenes); 
• a afirmação da fraternidade universal; 
• a concepção de que o Brasil resulta da interação combinada e desigual entre três grandes sociais (portugueses, índios e negros africanos), sob a liderança do elemento português, no movimento de expansão política, social e econômica da Europa, a partir do século XV;
• a concepção de que, apesar dos sérios crimes e problemas envolvidos na constituição social e política do Brasil, a interação entre esses grupos sociais tem resultados positivos e deve ser valorizada e incentivada;
• a concepção de que as interações humanas e as trocas culturais, sociais, políticas e econômicas devem ser incentivadas e que, com base nos valores do humanismo e da fraternidade universal, são em última análise o único instrumento verdadeiro para solução dos problemas humanos.

As novas diretrizes pedagógicas decretadas pelo MEC apresentam, portanto, sérios problemas científicos e políticos, em que a ciência torna-se servil a projetos políticos exclusivistas e excludentes.

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O texto abaixo foi publicado em 8.10.2015 no jornal Gazeta do Povo; o original encontra-se disponível aqui.

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ARTIGO

História sem tempo

• 08/10/2015
 
• 00h01
 
• Demétrio Magnoli e Elaine Senise Barbosa

Texto publicado na edição impressa de 08 de outubro de 2015

62280Comentários (14)

Renato Janine, o Breve, transitou pela porta giratória do MEC em menos de seis meses. No curto reinado, antes da devolução do ministério a um “profissional da política”, teve tempo para proclamar a Base Nacional Comum (BNC), que equivale a um decreto ideológico de refundação do Brasil. Sob os auspícios do filósofo, a História foi abolida das escolas. No seu lugar, emerge uma sociologia do multiculturalismo destinada a apagar a lousa na qual gerações de professores ensinaram o processo histórico que conduziu à formação das modernas sociedades ocidentais, fundadas no princípio da igualdade dos indivíduos perante a lei.

O ensino de História, oficializado pelo Estado-nação no século 19, fixou o paradigma da narrativa histórica baseado no esquema temporal clássico: Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna, Idade Contemporânea. A crítica historiográfica contesta esse paradigma, impregnado de positivismo, evolucionismo e eurocentrismo, desde os anos 60. Mas o MEC joga fora o nenê junto com a água do banho, eliminando o que caracteriza o ensino de História: uma narrativa que se organiza na perspectiva temporal. Segundo a BNC, no 6.º ano do ensino fundamental, alunos de 11 anos são convidados a “problematizar” o “modelo quadripartite francês”, que nunca mais reaparecerá. Muito depois, no ensino médio, aquilo que se chamava História Geral surgirá sob a forma fragmentária do estudo dos “mundos ameríndios, africanos e afrobrasileiros” (1.º ano), dos “mundos americanos” (2.º ano) e dos “mundos europeus e asiáticos” (3.º ano).

O esquema temporal clássico reconhecia que a mundialização da história humana derivou da expansão dos Estados europeus, num processo ritmado pelas Navegações, pelo Iluminismo, pela Revolução Industrial e pelo imperialismo. A tradição greco-romana, o cristianismo, o comércio, as tecnologias modernas e o advento da ideia de cidadania difundiram-se nesse amplo movimento que enlaçou, diferenciadamente, o mundo inteiro. A BNC rasga todas essas páginas para inaugurar o ensino de histórias paralelas de povos separados pela muralha da “cultura”. Os educadores do multiculturalismo que a elaboraram compartilham com os neoconservadores o paradigma do “choque de civilizações”, apenas invertendo os sinais de positividade e negatividade.

No altar de uma educação ideológica, voltada para promover a “cultura”, a etnia e a raça, o MEC imolava o universalismo

Veja também

• Razões para derrubar a CPMF (24 de setembro de 2015)
• Os pactos deles – e o nosso (10 de setembro de 2015)

A ordem do dia é esculpir um Brasil descontaminado de heranças europeias. Na cartilha da BNC, o Brasil situa-se na intersecção dos “mundos ameríndios” com os “mundos afrobrasileiros”, sendo a Conquista, exclusivamente, uma irrupção genocida contra os povos autóctones e os povos africanos deslocados para a América Portuguesa. A mesma cartilha, com a finalidade de negar legitimidade às histórias nacionais, figura os “mundos americanos” como uma coleção das diásporas africana, indígena, asiática e europeia, “entre os séculos 16 e 21”. O conceito de nação deve ser derrubado para ceder espaço a uma história de grupos étnicos e culturais encaixados, pela força, na moldura das fronteiras políticas contemporâneas.

A historiografia liberal articula-se em torno do indivíduo e da política. A historiografia marxista organiza-se ao redor das classes sociais e da economia. Nas suas diferenças, ambas valorizam a historicidade, o movimento, a sucessão de “causas” e “consequências”. Já a Sociologia do Multiculturalismo é uma revolta reacionária contra a escritura da história. Seus sujeitos históricos são grupos etnoculturais sempre iguais a si mesmos, fechados na concha da tradição, que percorrem como cometas solitários o vazio do tempo. Na História da BNC, o que existe é apenas um recorrente cotejo moralista entre algoz e vítima, perfeito para o discurso de professores convertidos em doutrinadores.

Na BNC, não há menção à Grécia Clássica: sem a Ágora, os alunos nunca ouvirão falar das raízes do conceito de cidadania. Igualmente, inexistem referências sobre o medievo das catedrais, das cidades e do comércio: sem elas, nossas escolas cancelam o ensino do “império da Igreja” e das rupturas que originaram a modernidade. O MEC também decidiu excluir da narrativa histórica o Absolutismo e o Iluminismo, cancelando o estudo da formação do Estado-nação. A Revolução Francesa, por sua vez, surge apenas de passagem, no 8.º ano, como apêndice da análise das “incorporações do pensamento liberal no Brasil”.

Sob o sólido silêncio de nossas universidades, o MEC endossa propostas pedagógicas avessas à melhor produção universitária, que geram professores “obsoletos” em seus conhecimentos e métodos. Marc Bloch disse que “a História é a ciência dos homens no tempo”. Suas obras consagradas, bem como as de tantos outros, como Peter Burke, Jules Michelet, Perry Anderson, Maurice Dobb, Eric Hobsbawm, Joseph Ki-Zerbo, Marc Ferro, Albert Hourani, Caio Prado Jr., Sérgio Buarque de Holanda e José Murilo de Carvalho, não servem mais como fontes de inspiração para o nosso ensino. A partir de agora, em linha com o decreto firmado pelo ministro antes da defenestração, os professores devem curvar-se a autores obscuros, que ganharão selos de autenticidade política emitidos pelo MEC.

Não é incompetência, mas projeto político. Num parecer do Conselho Nacional de Educação de 2004, está escrito que o ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana “deve orientar para o esclarecimento de equívocos quanto a uma identidade humana universal”. Equívocos! No altar de uma educação ideológica, voltada para promover a “cultura”, a etnia e a raça, o MEC imolava o universalismo, incinerando a Declaração Universal dos Direitos Humanos. A trajetória iniciada por meio daquele parecer conclui-se com uma BNC que descarta a historicidade para ocultar os princípios originários da democracia.

Doutrinação escolar? A intenção é essa, mas o verdadeiro resultado da abolição da História será um novo e brutal retrocesso nos indicadores de aprendizagem.

Demétrio Magnoli é sociólogo. Elaine Senise Barbosa é historiadora.