04 fevereiro 2011

Laicidade, soberania e cultura crítica

Novo artigo da filósofa francesa Catherine Kintlzer sobre a laicidade, agora a respeito da relação entre laicidade, republicanismo e a escola. O original está disponível aqui.

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Laïcité scolaire, souveraineté et culture critiquepar Catherine Kintzler
En ligne le 1er février 2011

Première question : pourquoi l'école est-elle un élément décisif dans la pensée laïque? Cela n'a rien d'évident. On comprend que les personnels de l'école publique soient astreints à la réserve dictée par le principe de laïcité, mais pourquoi les élèves devraient-ils eux aussi observer ce principe ? Cela suppose que l'école n'est pas un simple service destiné à des usagers. Deuxième question : l'école de la République est-elle faite pour la République ? La réponse est non : l'école publique, comme toutes les institutions républicaines, a pour seule fin la liberté. Troisième question : quel est le rapport entre les savoirs, dont l'apprentissage est contraignant, et la liberté ? La réponse est que les savoirs sont en eux-mêmes des objets libres et libérateurs pour les sujets qui les produisent ou se les approprient.
A la mémoire du professeur Claude Nicolet, grand historien de l'idée républicaine.
« Si la nature vous a donné des talents, vous pouvez les développer, et ils ne seront perdus ni pour vous, ni pour la patrie. »
Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique

Sommaire de l'article :
  1. Un bref rappel : principe de laïcité et liberté d'affichage
  2. Pourquoi l'école publique est-elle intégralement soumise au principe de laïcité ?
  3. L'école de la République est-elle faite pour la République ?
  4. Liberté et progressivité du savoir. Qu'est-ce qu'un savoir élémentaire ?
  5. Autonomie des savoirs et autonomie des esprits
  6. Notes

Pourquoi l'école est-elle au cœur de la question de la laïcité, pourquoi l'école est-elle un élément décisif dans la pensée laïque? Cela n'a rien d'évident. C'est même plutôt paradoxal.
Pour aborder cette question, je m’appuierai notamment sur une distinction proposée par Marie Perret dans son article « Comment défendre l'école publique aujourd’hui ? » : l'école comme institution et l'école comme concept.


1 - Un bref rappel : principe de laïcité et liberté d'affichage

On sait que l'école comme institution républicaine est concernée par le principe de laïcité : elle en est même un révélateur. Rappelons les affaires du voile dans les années 1990. Pour penser la laïcité scolaire, il faut en effet aller plus loin que la simple et apparemment nette distinction entre « espace public » et « espace privé » universellement reprise. Car si la notion d'espace privé est en général assez claire (c'est ce qui est soustrait au regard d'autrui – il vaudrait mieux parler d’espace intime), en revanche la notion d'espace public est ambivalente, elle peut désigner deux choses distinctes : le domaine de constitution, d'énonciation et de maintien du droit et des libertés (que j'appellerai domaine de l’autorité publique) ; elle peut désigner aussi les lieux de l'exercice public des droits et libertés, sous le regard d'autrui (espace civil ouvert au public).

Sans cette distinction, la laïcité perd son sens. La laïcité comme principe (c’est-à-dire la réserve, l’abstention ou le silence s’agissant des croyances et incroyances) ne vise en effet que le domaine participant de l'autorité publique. Ce principe de laïcité est un aveuglement qui se réfère à une conception de l’association politique : l'association politique et les droits qu'elle assure sont indépendants de toute conception religieuse, de toute croyance ou incroyance, de toute référence à un lien communautaire qui lui serait préalable. C'est un minimalisme : le lien politique ne doit son existence et sa possibilité qu'à sa propre pensée, il ne s'autorise d'aucun élément qui le transcende.

Ce que nous appelons le principe de laïcité est la traduction concrète de cet aveuglement et de ce minimalisme : il exige de la puissance publique l'abstention en matière de croyances et d'incroyances.
Le corollaire est que, si la puissance publique s'abstient en ces matières, l'espace civil et l'espace intime (privé) jouissent de la liberté d'exercer et de manifester croyances et incroyances, , dans le respect du droit commun opposable à tous. Il en résulte que les manifestations d'opinion (y compris religieuses) peuvent se déployer, pourvu qu'elles ne contrarient aucun autre droit, dans la société civile sous le regard d’autrui (par exemple : la rue, le métro, une boutique, un hall de gare..) et dans l’espace de la vie privée à l’abri du regard d’autrui.
Autrement dit, le régime de laïcité articule le principe de laïcité (ou encore principe de réserve) dans le domaine participant de l'autorité publique avec le principe de tolérance (ou encore de liberté de manifestation) dans l'espace civil public et privé (ou intime). [ Haut de la page ]


2 - Pourquoi l'école publique est-elle intégralement soumise au principe de laïcité ?

Une fois rappelés ces points fondamentaux, la question de la laïcité à l'école publique se présente alors sous une forme problématique qui a fait débat lors des différentes « affaires » de voile, de kippa, etc. Car on comprend bien que les personnels de l'école publique soient astreints à la réserve dictée par le principe de laïcité. Ce qui pose problème c'est l'inclusion des élèves dans le domaine de l'autorité publique, puisqu'on va leur demander d'observer eux aussi le principe de laïcité lorsqu'ils sont à l'école. Cela suppose que les élèves ne sont pas de simples usagers de l'école : ils sont, du point de vue de la laïcité, du même côté que les personnels, ils sont du côté de l'espace constituant du droit. En franchissant le seuil de l'école publique ils quittent non seulement leur espace intime mais aussi l'espace civil.

Je ne m’intéresserai pas aux arguments juridiques qui justifient cela, car je ne suis nullement juriste ; je me propose d’en donner une explication philosophique et pour cela, je recourrai à l'école comme concept. Car pour expliquer cette inclusion, il faut distinguer entre l'enfant et l'élève et s'engager dans une réflexion sur le fondement de la souveraineté politique républicaine.
Pourquoi considérer que les élèves sont partie prenante du domaine de l'autorité publique lorsqu'ils fréquentent l'école publique ? Ils ne sont pas à l'école pour consommer un service, ni pour accomplir une formalité administrative, même pas pour acquérir une formation : ils fréquentent l'école pour forger leur propre autorité, leur propre liberté, pour s'auto-constituer comme sujets du droit. L'horizon de l'école publique est la constitution d'un sujet qui s'approprie sa propre liberté et qui de ce fait est en état d'exercer son autorité politique. Même si tous ne deviendront pas nécessairement citoyens au plein sens du terme (l'école accueille tous les enfants, quelle que soit leur nationalité), tous doivent pouvoir l'être. Le lien entre l'école comme institution publique et la République a été pensé par la Révolution française, notamment par la théorie de l'instruction publique que Condorcet a développée dans ses Cinq Mémoires sur l'instruction publique. Il a été expressément pensé comme un lien politique, au sens où un peuple souverain ne peut exercer sa liberté que s'il est éclairé, sous peine de devenir son propre tyran – l'instruction publique est constitutive de la souveraineté républicaine.

On comprend alors que l'école n'est pas seulement un « service », ce n'est pas seulement un droit, une jouissance, c'est aussi un lieu producteur du droit, non pas au sens institutionnel (ce n’est pas un lieu législateur) mais au sens philosophique : c’est ici que les sujets du droit se constituent – on ne vient pas à l'école simplement pour jouir de son droit, mais pour l'instituer et pour l'instituer il faut s'en saisir, le comprendre. C'est un lieu radical, où prend racine l'autorité républicaine, ou plutôt l'autorité dont la République a besoin.[ Haut de la page ]


3 - L'école de la République est-elle faite pour la République ?

Si j'ai tenu à introduire cette nuance entre « autorité républicaine » et « autorité dont la République a besoin », c'est que cette réponse soulève à son tour une question.

En ce point, on pourrait en effet imaginer que l'Ecole de la République « fabrique » des citoyens à sa convenance, puisqu'elle est faite par la République et apparemment pour elle. Le lien politique institutionnel entre la République et « son » école pourrait conduire à une vision édifiante de l'enseignement : un endoctrinement. C’est du reste l’une des raisons pour lesquelles Condorcet a toujours soutenu qu’il faut un réseau privé d’enseignement parallèle au réseau public : l’instruction publique fait partie des institutions publiques nécessaires mais elle ne doit pas fonctionner en monopole.

Pour éclaircir cela, j'effectuerai un détour par un exemple historiquement fondateur. La question de la « formation du citoyen » et de l’orientation politique de l’instruction publique a en effet été abordée dans les très violents débats qui se déroulèrent durant la Révolution française, entre les partisans d'une « éducation nationale » d’inspiration tantôt militaire tantôt de style « patronage », orientée vers des buts politiques et moraux, et les partisans d'une « instruction publique » orientée principalement par les savoirs et leur développement.
Je me contente d'évoquer un point particulier de ce débat, qui est révélateur des relations entre institution éducative et institution politique. C'est le problème de la limite à donner l'institution de l'instruction publique (ou de l'éducation nationale). Il faut instruire les citoyens, certes, mais de quoi et surtout jusqu'où (jusqu’à quel niveau) doit-on financer des établissements publics ? Les institutions publiques doivent-elles couvrir l’intégralité de l’encyclopédie humaine ou bien doivent-elles être limitées et comment ? Les uns pensaient que cette limite devait être déterminée par une sorte de norme politique : selon eux, la nation devait financer ce qui est strictement nécessaire à l'exercice des droits et des devoirs. Les autres en revanche, faisant de l'individu et du développement de ses capacités le seul impératif et récusant tout objectif extérieur, pensaient que la nation devait déployer à ses dépens la totalité de l'encyclopédie accessible – y compris bien entendu le champ de la recherche fondamentale. J'ai étudié cela d'un peu plus près naguère dans un livre consacré à Condorcet (1), ce débat est très intéressant pour nous dans la mesure où il révèle bien la question de la nature de l'instruction et de son rapport à l'objet politique. Par certains aspects, il reprend les éléments du débat sur le luxe qui eut lieu au moment des Lumières. Il n'est pas non plus étranger à la question de la laïcité, ni à celle de la pédagogie.
Prolonger l'institution publique jusqu'à la fin de l'adolescence est un beau songe ; quelquefois nous l'avons rêvé délicieusement avec Platon ; quelquefois nous l'avons lu avec enthousiasme, réalisé dans les fastes de Lacédémone ; quelquefois nous en avons retrouvé l'insipide caricature dans nos collèges ; mais Platon ne faisait que des philosophes, Lycurgue ne faisait que des soldats, nos professeurs ne faisaient que des écoliers ; la République française, dont la splendeur consiste dans le commerce et l'agriculture, a besoin de faire des hommes de tous les états : alors ce n'est plus dans les écoles qu'il faut les renfermer, c'est dans les divers ateliers, c'est sur la surface des campagnes qu'il faut les répandre ; toute autre idée est une chimère qui, sous l'apparence trompeuse de la perfection, paralyserait des bras nécessaires, anéantirait l'industrie, amaigrirait le corps social, et bientôt en opérerait la dissolution.Michel Le Peletier de Saint-Fargeau, Plan d'éducation nationale (présenté à la Convention par Robespierre en juillet 1793)
Je reformulerai les termes de ce débat de façon sommaire par des catégories philosophiques. Régler l'extension de l'instruction publique sur un objectif qui lui est extérieur, c'est la placer sous un régime d'hétéronomie : elle trouve sa loi ailleurs qu'en elle-même. La régler au contraire sur le développement intrinsèque de l'encyclopédie, c'est la placer sous le régime de l'autonomie. On voit tout de suite les conséquences si on s'interroge sur la recherche scientifique : une recherche orientée par des impératifs extérieurs d’urgence ou d’utilité est asservie, on y abandonne la recherche fondamentale et finalement elle révèle sa fragilité. Aujourd’hui on s’aperçoit par exemple que la recherche sur les méduses, considérée comme quelque chose de totalement marginal et peu profitable il y a encore peu de temps, est de la plus grande utilité depuis que nos côtes sont envahies.
Mais s’agissant de l’école, y compris et surtout au niveau élémentaire, les conséquences ne sont pas moins importantes. [ Haut de la page ]


4 - Liberté et progressivité du savoir. Qu'est-ce qu'un savoir élémentaire ?

Lorsque Condorcet présente son projet d’instruction publique, il le fait en articulant conjointement la question de l’autonomie des savoirs et celle du citoyen : autrement dit, c’est de la liberté qu’il s’agit. Partisan de l'extension maximale de l'instruction publique et de sa continuité, il pose clairement la question des commencements et de l'élémentarité du savoir dispensé par celle-ci. Il la pose toujours en des termes qui conjuguent le concept de liberté et le concept de progressivité du savoir.
[…] l'indépendance de l'instruction fait en quelque sorte une partie des droits de l'espèce humaine. Puisque l'homme a reçu de la nature une perfectibilité dont les bornes inconnues s'étendent, si même elles existent, bien au-delà de ce que nous pouvons concevoir encore, puisque la connaissance des vérités nouvelles est pour lui le seul moyen de développer cette heureuse faculté, source de son bonheur et de sa gloire, quelle puissance pourrait avoir le droit de lui dire : Voilà ce qu'il faut que vous sachiez ; voilà le terme où vous devez vous arrêter ? Puisque la vérité seule est utile, puisque toute erreur est un mal, de quel droit un pouvoir, quel qu'il fût, oserait-il déterminer où est la vérité, où se trouve l'erreur ?Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (avril 1792)

L'art de l'instruction consiste à présenter toutes les circonstances humaines ordonnées dans un système général et correspondant, selon leur nature et leur développement graduel, qui doit s'étendre autant que les progrès de l'esprit humain.C'est entre ces deux échelles de nos connaissances et de nos besoins, que les citoyens de tout âge et des deux sexes, exerçant les forces qu'ils ont reçues de la nature, et avançant librement et graduellement, pourront à chaque pas, acquérir, d'un côté, de nouvelles forces intellectuelles et physiques, pour les appliquer, de l'autre à leur utilité propre ou à l'utilité publique.Le degré où chacun s'arrêtera dans cette carrière sera celui que la nature marqua elle-même dans ses facultés comme le terme de ses efforts. Tout autre obstacle serait un attentat au droit de tout citoyen, d'acquérir toutes les perfections dont il est susceptible.Gilbert Romme, Rapport sur l’instruction publique (décembre 1792)
Un savoir élémentaire doit se suffire à lui-même pour fournir l’indépendance intellectuelle à un individu, mais il doit aussi rester ouvert et donner les clés d'accès à un savoir plus étendu : il permet à ceux qui se l'approprient de construire leur propre liberté et d’aller jusqu’au bout de leurs possibilités. La liberté s’entend ici dans ses deux sens philosophiques : le sens formel (l’indépendance) et le sens ontologique (la plénitude d’un être). La question de la liberté est liée à celle d'un dispositif progressif des savoirs dont l'ordre raisonné est le modèle (faire en sorte que chaque proposition, chaque étape, soit rendue intelligible par celle qui la précède et donne accès à celle qui la suit). On enseignera donc à l'école élémentaire, non pas des « modules » destinés à une efficacité immédiate permettant de « se débrouiller » dans la société (modules qui risquent de perdre leur prétendue utilité très vite), ni des « compétences » qui ne présentent aucune garantie d'ouverture et de libéralité épistémologique, encore moins des « comportements » ou un « savoir-être » qui ne sont rien d'autre que le nom soft du dressage, mais des éléments qui permettent de réfléchir en toutes circonstances pour juger et de s'approprier, si l'on poursuit, un maximum de connaissances.

Cela ne veut pas dire que tout le monde pourra poursuivre la totalité du cycle des études disponibles, mais que l'instruction élémentaire doit à la fois construire l'autonomie de celui qui l'acquiert et être la base d'une instruction plus étendue : ce « à la fois » n'est pas un compromis, c'est une identité. Une instruction vraiment élémentaire et libératrice c'est celle qui peut donner accès à l'ensemble de l'encyclopédie. Un enseignement élémentaire ne peut pas faire l'économie d'une réflexion sur le dispositif encyclopédique.
En formant le plan de ces études comme si elles devaient être les seules, et pour qu’elles suffisent à la généralité des citoyens, on les a cependant combinées de manière qu’elles puissent servir de base à des études plus prolongées, et que rien du temps employé à les suivre ne soit perdu pour le reste de l’instruction.Condorcet, Second Mémoire sur l’instruction publique (1791).

[…] nous espérons qu’on y verra le triple avantage de renfermer les connaissances les plus nécessaires, de former l’intelligence en donnant des idées justes, en exerçant la mémoire et le raisonnement, enfin de mettre en état de suivre une instruction plus étendue et plus complète.Ibid.
Dès 1791, Talleyrand avait énoncé ce croisement entre la liberté de l'objet épistémologique et la liberté politique par une magnifique formule :
[…] dans une société bien organisée, quoique personne ne puisse parvenir à tout savoir, il faut néanmoins qu'il soit possible de tout apprendre.Charles-Maurice de Talleyrand-Périgord, Rapport sur l'instruction publique (1791)
Cela n’est pas indifférent non plus au sujet des méthodes : une pédagogie républicaine s’adresse prioritairement à la raison de chacun, elle écarte l’appel à l’affectivité, à la séduction, à la crainte, à la seule utilité, elle considère que l’intérêt ne précède pas ce qu’on apprend, mais qu’il en résulte (2). On n'apprend pas les nombres parce que c'est utile pour compter, mais en apprenant les nombres, on se rend compte, outre que c'est utile pour compter, que c'est intéressant en soi.

Voilà, entre autres, pourquoi l’enfant n’est pas l’objet principal de l’école, l’école fait en sorte que l’enfant s’extraie de sa condition infantile, prenne distance avec ce qu’il est en vertu de déterminations qui lui échappent et s’élève, prenne intérêt à des choses et des opérations qui sollicitent et construisent son autonomie.
Voilà aussi pourquoi le choix entre une pédagogie sur objectif et sur compétences (« être capable de ») qui se règle sur des normes extrinsèques au processus de la connaissance et une pédagogie sur programme (« avoir compris pourquoi, avoir pris possession de ») qui se règle sur la libéralité de ce processus, est loin d’être neutre. Je suis capable de bricoler une page html, mais je n’ai pas vraiment compris comment et pourquoi cela fonctionne ; ici ma liberté est une liberté d’habileté, c'est la liberté du petit Hermès qui arrive à force de se tortiller à se débarrasser de ses langes. La véritable liberté commence ensuite, c'est celle d’un dieu, un dieu producteur, c'est une liberté génératrice – quand je comprends ce que je pense et ce que je fais, personne ne m'impose quoi que ce soit, je suis l'auteur de mes actes et de mes pensées. En philosophie on parlerait d’une ontologie de la liberté. La finalité de l’école républicaine, c’est cette liberté ontologique. L’autonomie des savoirs est isomorphe à celle des sujets qui produisent ou s’approprient ces savoirs. [ Haut de la page ]


5 - Autonomie des savoirs et autonomie des esprits

En réalité, du point de vue philosophique, cela n'est pas bien nouveau. On n’a pas attendu la pensée de la laïcité pour se rendre compte que l’autonomie des savoirs est conjointe à l’autonomie de chaque esprit produisant ou s’appropriant ces savoirs. En fait la philosophie l’a toujours su. Platon nous l’a appris, Descartes l’a reformulé avec la plus grande force, Spinoza lui a donné sa dimension ontologique absolue, Hegel l’a porté à la dimension d’une gigantesque fresque géo-historique, Bachelard a développé le paradigme scolaire comme paradigme de la formation de l’esprit scientifique, et Molière en a souligné la grandeur un peu ridicule dans Le Bourgeois gentilhomme, II, 4 et III, 3.

Ce qui est nouveau dans l'invention révolutionnaire de l'instruction publique, c'est que cette dimension de coïncidence philosophique entre l'appropriation personnelle des savoirs et la constitution du sujet dans son autonomie reçoit une traduction institutionnelle et universelle, s'adressant à tous sans exception, sous la forme de l'instruction publique.
L'instruction publique donne par là une forme institutionnelle à ce qui est le fondement de l'association politique laïque. Une association politique laïque pourrait se définir par le fait qu'elle ne recourt jamais, pour se légitimer, à une extériorité : aucune transcendance, aucun lien préexistant (qu'il soit coutumier, ethnique, religieux) ne soutient cette association ou ne lui fournit un modèle. L'association politique laïque est auto-fondatrice, comme est auto-fondatrice la construction et l'acquisition de la connaissance. En d'autres termes, son fondement suppose en chaque citoyen le fonctionnement d'un jugement raisonné.

Je peux m'associer à d'autres et consentir à obéir aux lois qu'ils jugeront nécessaires seulement si j'ai de bonnes raisons de penser qu'ils jugent raisonnablement et que rien dans leurs décisions ne portera atteinte à mes droits : l’association ne repose pas sur un acte de confiance, elle ne repose pas sur un enthousiasme ni sur un contrat, mais sur un fonctionnement critique continué. La formation du jugement raisonné suppose un parcours critique, à l'épreuve des doutes et de l'argumentation, capable de juger et capable aussi de mesurer son propre pouvoir de réflexion : c'est l'opposé d'une adhésion à des valeurs, qui réclament une sorte de foi et qui peuvent fluctuer selon un dispositif affectif. Et le « vivre-ensemble » n'est pas un préalable pour l'association : c'est parce que l'association politique assure d'abord le « vivre-séparément » dans la liberté et la sécurité qu'elle peut assurer le vivre-ensemble.

J'en conclus qu'une République n'a pas de valeurs au sens courant que nous donnons à ce terme ; elle produit des principes par l'exercice critique du jugement et en sollicitant celui-ci en chaque citoyen. C'est à cette production incessante, à cette création continuée que les principes républicains doivent à la fois leur solidité et leur fragilité. A nous de faire en sorte qu'ils soient solides.
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© Catherine Kintzler, Mezetulle 2011

Notes [cliquer ici pour fermer la fenêtre et revenir à l'appel de note]
  1. Catherine Kintzler, Condorcet, l'instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Folio-Essais, 1987 (2e édition).
  2. Expression empruntée à Jacques Muglioni L'Ecole ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993, chapitre « La leçon de philosophie », texte également accessible en ligne. Un exemple : pour enseigner ce qu’est un cercle, on ne s’en tiendra pas à une observation d’objets ronds, de pastilles colorées ; on se demandera comment cette circonférence est produite ; on commencera par rater cette production en la tentant à main levée, puis on prendra une ficelle qu’on fixera à un clou et on attachera un crayon à l’autre extrémité, on tracera alors un véritable cercle, avec son mode de production, on l’engendrera, on remontera à l’un de ses principes d’intelligibilité. Ce qui est intéressant, ce n’est pas de s’ébahir devant un disque, c’est de s’emparer de ce qui fait sa rotondité… ce n’est pas d’exhiber un objet parfait ou une proposition vraie, mais de voir pourquoi un objet est imparfait et de voir pourquoi on s’y est mal pris, de voir pourquoi on s’était trompé, de comprendre pourquoi on n’avait pas compris. C’est ce moment de l’erreur comprise et rectifiée – rectifiée parce que comprise - qui est libérateur et qui conduit vers des sommets.

31 janeiro 2011

Último texto de Moisés Westphalen: resumo do Positivismo

O presente texto é o último escrito por Moisés Westphalen, positivista que por muitos anos foi o responsável pela Capela Positivista de Porto Alegre. Esse texto é um belo e conciso resumo da Religião da Humanidade; obtive-o por intermédio de Afrânio Capelli (atual responsável pela Capela de P. Alegre) e este, por sua vez, obteve graças ao neto de Moisés Westphalen, Cristiano Westphalen.

Nosso correligionário Afrânio Capelli pôs à disposição o texto originalmente aqui: http://positivismors.blogspot.com/2011/01/ultimo-texto-do-mestre-moises.html?showComment=1296499722757#c8445136413764502889.


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A intervenção direta do indivíduo desaparece com a morte, mas a memória dos feitos, opiniões e sentimentos, prolonga a sua existência subjetiva, assegurando o progresso social.

Assim se transmitem atravéz das gerações as conquistas úteis e convergentes, morais, intelectuais e práticas alcançadas no passado e no presente, e se estabelece a continuaidade social.

Este elo subjetivo liga os indivíduos às gerações seguintes e permite conceber a Humanidade com ente supremo, perceptível e eterno, representado pelos seres humanos convergentes, que constantemente nos melhora, guia e sustenta.

Em qualquer estágio da civilização, a existência humana consiste sempre no estado de plena harmonia social. A solidariedade social funde-se nos laços afetivos das famílias afins, sob o princípio da cooperação. Os sentimentos, pensamentos e atos convergentes instituem a unidade social. O progresso humano corresponde ao aperfeiçoamento de nossa unidade.

Assim, a unidade só pode se conhecida através de um suficiente exercício coletivo. O sentimento é o motor supremo da existência humana. Sob inspirações dos sentimentos desenvolvemos a atividade e a inteligência, que por sua vez provocam reações afetivas, o aperfeiçoamento moral. O amor é assim o princípio e o destino do desenvolvimento humano.

A inteligência deve assessorar a atividade para servir o sentimento.

08 janeiro 2011

Comemorações e selos

Texto publicado em 14.3.2011 na Gazeta do Povo (Curitiba) e disponível aqui

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Comemorações e selos

O ser humano é um ser social, histórico e simbólico: isso significa que só pode viver em sociedade, cujos resultados acumulam-se ao longo do tempo e que têm importância material e também cultural. Assim, como dizem, “recordar é viver”: nossas famílias, nossos concidadãos, os grandes nomes da Humanidade.

Os selos postais foram inventados no século XIX para facilitar as trocas comerciais e epistolares; começaram indicando apenas os valores monetários e logo passaram a homenagear valores, pessoas, datas e invenções: essa foi uma forma simples, barata e popular de cada país realizar sua historicidade.

O Brasil não é exceção e tem uma programação anual de selos oficiais comemorativos, lançados pela Empresa de Correios e Telégrafos, em comissão do Ministério das Comunicações. Não apenas figuras nacionais já foram homenageadas – o inventor Santos Dumont ou o time Corinthians, por exemplo –, mas também personagens mais distantes no tempo e no espaço – como o infante Dom Henrique, príncipe português do século XV que favoreceu as grandes navegações, e Santa Clara de Assis, companheira de São Francisco. Ao fazê-lo, os Correios e o Ministério das Comunicações realizam obra cultural importante, de amplo alcance humano.

Desde 2005, todavia, o Ministério das Comunicações do Brasil estabeleceu que, nos selos referentes a pessoas, somente se pode comemorar o nascimento, nunca a morte dos indivíduos. Na verdade, o item V.II da Portaria 500/2005 estabelece que “Selo homenageando personalidade deverá ser emitido, preferencialmente, no aniversário de nascimento do homenageado, evitando-se referência à data fúnebre”. Como já tive ocasião de comprovar, o “preferencialmente” é tomado ao pé da letra e lido como “unicamente”.
Essa decisão, tão simples, é tola, ingênua e contraproducente. Recusar a “referência à data fúnebre” parece medida de grande humanismo, mas é apenas demagogia barata, adotando a visão simplista e piegas (por sugestão de “marqueteiros”?) de que a morte é “ruim” e, como tal, deve ser “evitada”.

Assim, a questão que se apresenta é ao mesmo tempo bastante filosófica e de interesse público: o que é mais importante homenagear, o nascimento ou o falecimento? Ora, é evidente que todos os indivíduos que vivem ou viveram nasceram em algum momento; isso é algo para comemorar-se, sem dúvida. Mas um nascimento é apenas uma promessa, uma grande esperança, que pode realizar-se ou pode frustrar-se. A todo instante vemos pessoas que tinham “tudo para dar certo” mas que erraram e falharam, ou cujas decisões foram desastrosas; vemos políticos, artistas, pensadores, industriais e cidadãos comuns cujos comportamentos conduziram ao desastre não apenas as próprias vidas como as vidas dos demais indivíduos. Ou, inversamente, pessoas cujos nascimentos não prenunciavam muito mas cujas vidas foram plenas de significação e realizações.

Em outras palavras, avaliar de fato a vida de cada um só é possível no final dela, freqüentemente após vários anos (mesmo décadas ou séculos) do falecimento. Definir se alguém merece alguma forma de homenagem – com selo, estátua, nome de ruas, avenida, museu, cidade etc. – só é possível após o falecimento.

Essa perspectiva não guarda relações com a visão macabra sugerida pela Portaria do Ministério das Comunicações; em vez de centrar-se em indivíduos que vivem em si e para si, comemorar as datas dos falecimentos é afirmar que o ser humano é social, histórico e simbólico, isto é, que vive para os outros e nos outros e que, quando sua vida realmente valeu a pena, merece ser eternizada, inclusivamente nos pequenos adesivos que facilitam as comunicações humanas.

Comemorações de 223 (2011)

Comemorações do ano 223 (2011)

Tipo*

Vida

CALENDÁRIOS

Wikipédia**

Positivista

júlio-gregoriano

Antonino Pio

86-161

25.César

17.maio

http://pt.wikipedia.org/wiki/Antonino_Pio

FRANCIS BACON

1561-1626

14.Descartes

21.outubro

http://en.wikipedia.org/wiki/Francis_Bacon

Henry Briggs

1561-1631

4.Gutenberg

16.agosto

http://en.wikipedia.org/wiki/Henry_Briggs_(mathematician)

Defoe

1661-1731

6.Dante

21.julho

http://en.wikipedia.org/wiki/Daniel_Defoe

John Dollond

1706-1761

11.Gutenberg

23.agosto

http://en.wikipedia.org/wiki/John_Dollond

Quinto Ênio

239-169

22.Homero

19.fevereiro

http://pt.wikipedia.org/wiki/Quinto_%C3%8Anio

GUTENBERG

1400-1661

13.agosto-9.setembro

http://pt.wikipedia.org/wiki/Johannes_Gutenberg

DAVID HUME

1711-1776

28.Descartes

4.novembro

http://pt.wikipedia.org/wiki/David_hume

São Leão o Grande

390-461

15.Carlos Magno

2.julho

http://en.wikipedia.org/wiki/Pope_Leo_I

Mazzarino

1602-1661

17.Frederico

21.novembro

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mazarino

Plínio o Moço

61-116

18.Aristóteles

15.março

http://fr.wikipedia.org/wiki/Pline_le_Jeune

Samuel Richardson

1689-1761

20.Shakespeare

29.setembro

http://en.wikipedia.org/wiki/Samuel_Richardson

Tácito

61-120

20.Aristóteles

17.março

http://fr.wikipedia.org/wiki/Tacite

FONTE: “Apêndice” de Apelo aos conservadores (autoria de Augusto Comte; Rio de Janeiro: Igreja Positivista do Brasil, 1899), organizado por Miguel Lemos.

NOTAS:

  1. Os nomes em itálico indicam os tipos adjuntos, considerados titulares nos anos bissextos.
  2. Os nomes em letras maiúsculas indicam chefes de semana ou de mês.
  3. As datas de vida reproduzem as indicadas por Miguel Lemos no “Apêndice” ao Apelo aos consevadores; algumas delas podem ter sofrido correção desde 1899, a partir de pesquisas historiográficas.
  4. Os artigos da Wikipédia foram selecionados basicamente em português, mas em diversos casos ou só havia em outra(s) língua(s) ou eram melhores em outra(s) língua(s) (francês e inglês, mas também espanhol e italiano).

02 janeiro 2011

1º de janeiro - Festa da Humanidade

A Humanidade

Autor: Eduardo Sá.

Fonte: Auguste Comte et le Positivisme (http://membres.lycos.fr/clotilde/images/humanity.jpg).


O ano novo não é apenas a mudança de ano, alterando um pouco nosso calendário. O dia 1º de janeiro é mais que isso: é o dia da fraternidade universal, a Festa da Humanidade.


O ano novo faz-nos pensar no que fizemos e no que podemos fazer. Conhecendo o passado, preparamos o futuro, ao melhorar o presente.


Assim, desejo um 2011 com paz, justiça e prosperidade: com amor, ordem e progresso.

14 dezembro 2010

Em favor da campanha da ATEA










Considerando a virtual censura sofrida pela associação ATEA, manifesto aqui meu apoio à associação, reproduzindo os cartazes cuja divulgação foi obstada pela pusilanimidade das empresas de propaganda.

Convém notar, por outro lado, que essas empresas não hesitam em propagandear qualquer outra imbecilidade, mesmo as mais fúteis, chocantes ou perniciosas, em nome da "modernidade" ou das "leis do mercado", se não tiverem que fazer minimamente frente ao obscurantismo promovido pelas igrejas teológicas do país. Aliás, não se trata apenas de obscurantismo teológico: é também a hipocrisia cínica dos donos dessas empresas.

Conferir as reportagens abaixo:



21 outubro 2010

Notícia: Conferência sobre Vernon Lushington

Vernon Lushington and the Ethics of Positivism
Proferida por David Taylor
Domingo, 31 de outubro, 11h
SPES SUNDAY LECTURES ARE FREE AND OPEN TO ALL
South Place Ethical Society, Conway Hall, 25 Red Lion Square, London, WC1R
4RL ● Tel: 020 7242 8031

David Taylor is the inaugural recipient of the Blackham Fellowship Award, and will be speaking on the subject of his thesis, the lawyer, aesthete and Positivist, Vernon Lushington (1832-1912).

Lushington was, in the words of his friend Matthew Arnold, a traveller “between two worlds, one dead and the other powerless to be born”. No longer able to accept traditional Christian belief but concerned that “man without religion is a nutshell in the wind”, Lushington and others feared that unbelief would lead to moral degeneration and a collapse of the established system of values which underpinned nineteenth century society.
Lushington sought to develop a moral and ethical framework to work through the issues of the day and, in his search to replace traditional Christianity with a new spirituality, he became a Positivist, undoubtedly influenced by Auguste Comte and his works on Positivism and the ‘Religion of Humanity’.

10 outubro 2010

Gazeta do Povo: "Véu, liberdade e República"

O texto abaixo foi publicado no jornal Gazeta do Povo, de Curitiba, no dia 7 de outubro de 2010; o original está disponível aqui.


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Véu, liberdade e República

A questão “quais as liberdades mais básicas?” tem várias respostas, duas das quais seriam: (1) isso não faz sentido, pois (2) não há liberdades “mais básicas”. Discordamos dessas respostas: há, sim, liberdades mais básicas, que constituem os fundamentos de todas as outras. Quais seriam elas? Liberdades de pensamento, de expressão, de associação e de ir e vir. Não que outras liberdades não sejam importantes, mas essas quatro, que garantem aos indivíduos e aos grupos as condições mínimas para terem e exercerem a autonomia decisória, permitem que todas as demais sejam discutidas e estabelecidas, além de terem valor em si mesmas como valores políticos e sociais.

Pois bem: há algumas semanas aprovou-se na França uma lei que veda aos muçulmanos, em especial às muçulmanas, o uso de véus, burcas e adereços que cubram parcial ou totalmente seus rostos e que sejam a manifestação de suas crenças religiosas. O ar gu mento oficial apresentado é que tais adereços consistem em instrumentos, implícitos ou explícitos, da dominação social e masculina sobre as mulheres, subjugando-as e relegando-as a uma posição social não inferior, mas secundária; em outras palavras, tais adereços seriam instrumentos e símbolos da degradação das muçulmanas como cidadãs e como seres humanos.

Essa justificativa merece, sem dúvida, a mais profunda reflexão, pois enfatiza aspectos centrais para o projeto republicano perfilhado pelo Ocidente des de há pelo menos 200 anos, começando pela própria França: respeito universal aos seres humanos, capacidade de manifestação individual e coletiva, integração à vida coletiva de todos como cidadãos.

Todavia, essa mesma justificativa resulta na negação da autonomia individual para escolher as crenças; em nome do respeito ao pluralismo religioso, ataca-se os fundamentos desse pluralismo. É uma situação contraditória, cuja solução passa necessariamente pelo reafirmar do respeito ao pluralismo, ou melhor, do insistir em que as liberdades de pensamento e de expressão de fato são fundamentais e como tais devem ser tratadas.

No caso específico das muçulmanas francesas, é evidente que seu status social e político não pode ser o mesmo que o de muçulmanas de outros países: o uso dos adereços deve corresponder à manifestação externa de valores e escolhas íntimas, isto é, pessoais; dessa forma, elas são antes cidadãs (francesas) e depois, ou como que “por acaso”, muçulmanas e não o contrário (ou seja, antes muçulmanas e depois, “por acaso”, francesas). Dessa forma, respeitam-se os valores pessoais das muçulmanas (e, de modo geral, dos muçulmanos) tanto quanto respeitam-se os valores pessoais e as manifestações exteriores das crenças de judeus, cristãos, ateus, agnósticos, budistas etc. – além de reafirmar-se o republicanismo francês, que de maneira correta estipula o universalismo jurídico no lugar do comunitarismo.

Voltemos à justificativa oficial: o repúdio à expressão pública do que seria a submissão e a degradação das mulheres muçulmanas dirige-se, como se percebe com facilidade, a apenas um único grupo. Assim, embora o argumento em si seja moral e politicamente digno de consideração, ele é particularista e dirigido contra uma fé específica. Dessa forma, ele consiste mais em uma renovada expressão de islamofobia que na defesa do republicanismo. O argumento tem um inequívoco caráter ad hoc, elaborado de maneira casuística, para dar um lustro intelectual a uma forma de intolerância.

Para concluir: o que isso tem a ver com o Brasil? Ora, tudo. Não apenas porque os laços políticos, sociais e econômicos entre Brasil, de um lado, e França e países islâmicos, de outro lado, têm crescido, como porque os valores políticos e sociais brasileiros são muito próximos dos da França – de modo que o problema criado e enfrentado pela França refere-se também a dilemas brasileiros.

03 outubro 2010

Jean-Michel Muglioni: Crença em deus e cidadania: há relação?

Jean-Michel Muglioni comenta a afirmação do Papa de que é necessário acreditar em deus para alguém ser um bom ser humano e um bom cidadão. Evidentemente, isso é uma completa falácia, que o autor explica e critica. Vale a pena a leitura (em francês). O original está disponível aqui.

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La moralité dépend-elle de la croyance en Dieu ?

Réflexions théologico-politiques

par Jean-Michel Muglioni


En ligne le 3 octobre 2010

Benoît XVI est allé rappeler aux Anglais que sans la croyance en Dieu, l’humanité est vouée au totalitarisme. Il ne fait ainsi que reprendre les propos contre les Lumières de son prédécesseur. Jean-Michel Muglioni demande ici ce qu’il reste de l’exigence d’universalité du catholicisme si un homme ou même une société qui ne croient pas au Dieu de la religion romaine sont voués au mal. Comment la séparation de l’Église et de l’État peut-elle être admise par un croyant pour qui l’obéissance à la loi civile requiert l’accord de son Dieu ? Il suffit de formuler autrement la question pour avoir une autre réponse que celle des papes : est-il vrai que seule la croyance en Dieu peut éviter à un homme d’approuver Hitler ou Staline ?
Le refus des Lumières

Le Pape fait son métier : il veut des fidèles. Il craint de perdre sa clientèle. Et donc la rhétorique de Ratzinger, comme celle de son prédécesseur, ne recule devant rien, pas même devant la reductio ad Hitlerum et Stalinum : Wojtyla avait écrit que « si l’homme peut décider par lui-même, sans Dieu, de ce qui est bon et de ce qui est mauvais, il peut aussi disposer qu’un groupe d’hommes soit anéanti. Des décisions de ce genre furent prises sous le troisième Reich. ». Ainsi les horreurs du siècle passé seraient dues à l’athéisme.

Et d’où vient cet athéisme ? C’est la faute à Voltaire ! Comme on est cultivé au Vatican, on remonte plus loin : c’est la faute à Descartes, au cogito, à l’audace de se demander comme le fait Descartes si l’idée que nous avons de Dieu n’est pas aussi vide que celle d’une chimère, au lieu de se donner d’abord Dieu comme un être qui s’impose à nous avant tout examen et auquel il faut que nous soyons soumis. C’est aussi la faute à Kant, car il a pour thèse principale l’autonomie, c’est-à-dire la subordination de la croyance en Dieu à la moralité. Kant veut dire en effet que si nous nous conduisons bien parce que, croyant en Dieu, nous craignons son châtiment ou espérons ses récompenses, il n’y a aucune moralité dans notre conduite ; notre vie n’a de valeur morale que si elle a pour principe la libre reconnaissance du bien-fondé de l’honnêteté. Si, prolongée par la croyance en Dieu, notre conviction morale se renforce par une espérance en la réalisation de la justice, alors et alors seulement cette foi (qu’il appelle « pratique rationnelle » ou « raisonnable ») n’est plus une affaire de marchandage. Alors croire en un Dieu bon qui a créé un monde où le bien n’est pas irréalisable a un sens. Bref, Kant subordonne la théologie à la morale au lieu comme le Pape de faire dépendre la moralité de la croyance.


Le refus de la liberté de conscience

Ainsi, pour les papes, le pire n’est pas l’athéisme, puisque Descartes croyait en Dieu et même prouve en un certain sens l’existence de Dieu dans sa Métaphysique. Mais pour Wojtyla, affirmer l’existence de ce qu’il appelle, reprenant le mot de Pascal, « le Dieu des philosophes », c’est déjà de l’athéisme, puisque cette thèse métaphysique dépend du libre jugement qu’une conscience porte sur son savoir. Que Kant justifie la foi dans les limites de la simple raison est encore une manière de croire qui place au-dessus de la croyance la liberté du jugement. Ne pas croire comme le demande le Pape, c’est être un homme dangereux, sur la pente de l’hitlérisme et du stalinisme. L’Église a-t-elle donc réellement admis la liberté de conscience que l’histoire, c’est-à-dire les armes plus que les arguments, lui ont imposé de reconnaître ? Son chef ne se soucie pas tant de la croyance en Dieu que de son emprise sur les consciences : il faut qu’il puisse décider de ce qui est bien et de ce qui est mal. J’ai le sentiment que par bonheur mes amis catholiques ne partagent pas ces préjugés. [ Haut de la page ]


Transcendance d’un pouvoir ou transcendance de la raison

De là aussi les sornettes ressassées même en dehors de l’Église sur la transcendance, qui signifient qu’il faut un être tout puissant au-dessus de l’humanité, car, si elle oublie qu’il peut tout sur elle, elle deviendrait folle. Or cette transcendance théologique est le contraire de la transcendance cartésienne de la raison, qui veut dire qu’il y a une divinité de la pensée, de sorte que penser, pour l’homme, c’est pouvoir comprendre la vérité et non pas seulement se faire des idées, comme on dit. Dans un cas on parle de transcendance pour dire que l’homme doit se soumettre à une puissance supérieure, dans l’autre au contraire, il s’agit de rendre compte de l’honneur de penser : par la pensée l’homme participe de l’absolu et doit donc accéder à l’âge adulte de libre juge. Il arrive aux politiques de regretter eux aussi que les hommes ne soient pas tenus par la croyance en la première sorte de transcendance.


Les intégrismes

Comment s’en prendre aux intégristes musulmans, quand des sites catholiques (il suffit chercher sur le Net Mémoire et identité de Jean-Paul II) citent avec délectation cet ouvrage de Karol Wojtyla et rêvent de voir l’Église romaine imposer sa législation aux États ? Les propos des papes font douter que l’Église ait vraiment admis de ne plus régler la vie des hommes dans la cité : aurait-elle encore la nostalgie du temps où les plus ordinaires des pratiques humaines étaient subordonnées aux normes qu’elle imposait, comme la religion musulmane prétend encore le faire dans de nombreux pays ? La confusion délibérée de la religion et de la morale, puis de la moralité et des mœurs, caractérise tous les intégrismes. Dire que sans la croyance en Dieu, le totalitarisme nous guette, c’est leur donner raison, et c’est avoir une conception elle aussi totalitaire de la société et de la vie humaine en général.


Les régimes totalitaires se sont installés en pays chrétiens

Il y a en outre dans les propos du Vatican une naïveté admirable, car enfin le stalinisme a surtout pris dans des pays où il n’y avait guère d’athées. Je sais que l’Eglise orthodoxe a été très réellement persécutée par le régime communiste, mais est-il étonnant qu’elle ait retrouvé aujourd’hui toute son influence politique et que le pouvoir en place en Russie, dont on nous permettra de douter de la vertu républicaine et démocratique, s’appuie sur elle ? De la même façon, les historiens peuvent-ils nous dire que l’Allemagne des années 30 était composée essentiellement d’électeurs athées ? Que la France de Vichy était essentiellement faite de Français refusant le catholicisme ? La croyance en un même Dieu a-t-elle empêché protestants et catholiques de s’entretuer ? Est-elle pour beaucoup dans le règlement présent du problème irlandais ? Les guerres de religions sont-elles moins effroyables que d’autres, et les croisades ? Mais pour être vicaire de Dieu, on n’en écrit et on n’en dit pas moins n’importe quoi. Autre exemple. Il faut saluer la volonté du Vatican de mettre fin à des pratiques que les ministères de l’éducation ont partout couvertes jusqu’à une période récente, y compris dans l’école laïque, mais on ne voit pas que leur croyance ait mieux garanti de la pédophilie les serviteurs de Dieu que les autres hommes. Il n’est pas vrai que d’une manière générale la croyance en Dieu soit une preuve de moralité ou qu’elle éloigne du mal. [ Haut de la page ]


La reductio ad hitlerum n’a aucun sens

La question du rapport de l’athéisme et de la vertu morale et politique a été débattue par des philosophes, et tout au long du XVIII° siècle, à partir des Pensées sur la comète de Bayle ; ceux-là même qui voyaient là un vrai problème avaient d’autres arguments, et certains d’entre eux voulaient précisément fonder un ordre politique qui ne soit pas subordonné à une religion. Il y a donc une part de vérité dans les propos des papes, mais dans toute leur rhétorique, comme dans toute rhétorique politique ou théologico-politique, le pire est moins ce qu’elle fait dire de faux ou de mensonger, que son usage de la vérité. Par exemple, il est vrai, comme Wojtyla et Ratzinger le remarquent, qu’un peuple peut élire démocratiquement un despote, et ils peuvent prendre l’exemple de Hitler : mais ils n’ont pas le droit d’en conclure que les Lumières et Descartes, ayant appris aux peuples à disposer d’eux-mêmes et à se donner des lois, sont une cause de l’hitlérisme. Il est vrai que les lois démocratiquement votées peuvent être injustes, mais cet argument, et tous les exemples qu’on voudra, car ils sont nombreux, ne permettent pas de conclure que l’athéisme favorise l’injustice des lois. Cet argument n’a aucun sens : avant l’apparition chez nous de la démocratie et avant la séparation de l’Église et de l’État, les lois étaient-elles plus justes ? (Il est vrai que le but de la rhétorique romaine est aussi de s’en prendre à l’injustice prétendue des lois autorisant l’avortement dans certaines conditions). Osera-t-on prétendre que, pour savoir que la loi que les hommes se donnent peut être injuste, et pour avoir le courage de s’y opposer, il faut croire au Dieu des chrétiens ? Les Anciens le savaient et les théories du droit naturel, dont la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen est issue, sont nées d’un combat contre la doctrine de cette Église et contre l’idée que le droit devrait avoir un fondement dans la foi – un fondement théologique et surnaturel, mais non rationnel ou naturel. C’est un retour à ce qu’on appelait la philosophie « païenne » qui a permis la révolution des Lumières. Le prêtre envoyé pour que Montesquieu sur son lit de mort renie L’Esprit des lois ne s’y était pas trompé. Bref, comme toujours, la force de la rhétorique repose sur un pari, qui est l’ignorance de ceux auxquels elle s’adresse. Car on le voit, la plus élémentaire vérité historique est bafouée. [ Haut de la page ]


Subordonner le respect de l’homme à la croyance en Dieu est le préjugé commun d’un certain christianisme et du scientisme le plus réducteur

Subordonner la distinction du bien et du mal à la croyance en Dieu, prétendre que sans cette croyance un homme peut disposer des autres comme il l’entend et les anéantir, subordonner donc le respect de la personne humaine à cette croyance, tel a toujours été le principe des persécutions religieuses.
Mais d’un autre côté il est devenu courant de soutenir que toute limitation imposée par la loi aux manipulations génétiques, par exemple, bride la recherche scientifique au nom de préjugés chrétiens archaïques ; que même le respect accordé à la personne humaine, c’est-à-dire le refus de réduire l’homme à l’animal qu’il est aussi, est un préjugé chrétien ou judéo-chrétien, suprême injure. Ce serait une illusion anthropocentriste qu’affirmer la supériorité de l’homme sur la bête, la valeur absolue de la personne humaine. Si les papes ne changent pas de rhétorique, alors ces « thèses » scientistes ont un bel avenir, car il devient impossible de distinguer religion et superstition et de soutenir que le respect de la personne humaine n’est pas une croyance irrationnelle contraire à la biologie moléculaire ou à la neurologie, lesquelles en effet ne risquent pas de trouver dans leurs laboratoires ce qui distingue l’homme de l’animal.

Envisagée au point de vue politique, la subordination de la morale à la religion revient à abandonner par exemple les comités d’éthique à l’arbitraire, puisque cette croyance ne saurait servir de principe à une législation qui s’impose aussi aux non-croyants. Alors il suffira de considérer qu’il y a une grande diversité de religions et de croyances, qu’elles varient selon les lieux et les époques, et que la vérité scientifique seule est universelle. Le catholicisme a souvent une façon de prétendre à l’universalité (catholique, en grec, veut dire universel) qui ruine ce qui en fait la vérité, c’est-à-dire son affirmation de la valeur absolue de la personne humaine en tout homme quel qu’il soit. Si cette valeur dépend de la religion qu’on a ou qu’on n’a pas, alors c’en est fini de l’universalité. On pardonnera la banalité d’un tel propos, mais elle signifie seulement que l’anticléricalisme est un combat éternel, pour qui du moins ne se contente pas d’une fausse morale et d’une fausse spiritualité.
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© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2010

08 setembro 2010

Tese de doutorado sobre Augusto Comte: "O momento comtiano"

Está disponível na rede minha tese de doutorado em Sociologia Política sobre o projeto sociopolítico de A. Comte, intitulada "O momento comtiano: república e política no pensamento de Augusto Comte". Ela foi defendida em 29 de março de 2010, no Programa de Pós-Graduação em Sociologia Política da UFSC, e tive a satisfação de ter como orientador o Prof. Ricardo V. Silva.

Em 2019 essa tese deverá ser publicada como livro pela Editora da UFPR.

http://www.tede.ufsc.br/teses/PSOP0369-T.pdf


O resumo da tese é este.


A pesquisa visa a expor e a explicar os principais traços da teoria política de Augusto Comte, considerando em particular seu projeto de república. Para isso, é necessário compreender o caráter sistêmico de tal pensamento, que implica que o todo precede as partes e que cada aspecto é ligado a todos os demais; assim, aplicando essa regra ao que Augusto Comte chama de “natureza humana” e à própria história humana, o que podemos chamar de “teoria política comtiana” é somente um aspecto de um pensamento englobante que abarca a inteireza da realidade humana.

Isso nos conduz a um novo princípio para compreendermos as idéias de Comte: o “englobamento de contrários”, conforme definido por Louis Dumont. Tal princípio consiste em que os valores sociais estabelecem ordens englobantes, que indicam a importância relativa de cada elemento face ao conjunto da sociedade; se o valor principal modificar-se ou alterar-se, a ordem dele derivada também se modifica. Assim, o Positivismo estabelece um princípio geral: o mais nobre modifica o mais grosseiro ao submeter-se a este; esse princípio é de caráter epistemológico, social e político e é completado por um par conceitual: “objetivo” e “subjetivo”. A combinação desses elementos resulta que o mais geral precede lógica, teórica e politicamente o mais específico, seja em termos humanos (subjetivos), seja em termos cosmológicos (objetivos); a essas oposições, especialmente na ordem humana, acrescenta-se outra: masculino-feminino, que pode ser convertida para intelectual/prático-moral/afetivo. Esses pares de oposições geram duas ordens gerais e englobantes de classificação: uma “oficial”, baseada em aspectos materiais, presentes e objetivos (políticos e econômicos), e outra “subjetiva”, baseada em aspectos espirituais e passados e futuros (intelectuais e morais).

Em termos metodológicos, como nos propomos a levar em consideração a lógica interna do pensamento comtiano, baseamo-nos nos conceitos elaborados por Mark Bevir: “tradições”, “dilemas” e “agência humana”. Grosso modo, eles referem-se respectivamente às correntes de pensamento que informam as idéias de alguém; as diferentes idéias que resultam em dificuldades que cada qual tem para confrontar ou para acomodar às suas próprias idéias na vida adulta; as capacidades e a liberdade individuais para criar novas formas de pensar e de organizar as idéias. Aplicando essas categorias analíticas a Comte, o resultado é o seguinte: as tradições que o informaram foram, de acordo com suas próprias observações, a dos “reacionários” (com Joseph de Maistre), a dos “revolucionários” (com o Marquês de Condorcet) e uma terceira, chamada genericamente de “positiva”, relacionada aos “enciclopedistas” (com Denis Diderot); seus dilemas eram os diálogos que realizou entre essas tradições a partir da terceira delas e, de maneira mais específica, a respeito dos problemas políticos, sociais e filosóficos com que se defrontou a França após a Revolução Francesa e, depois, com que o próprio Comte defrontou-se durante a década de 1840, particularmente durante a II República francesa (1848-1851).

Antes e durante a apresentação das idéias políticas comtianas, tratamos do ponto de vista teórico de alguns conceitos-chave tanto para a Teoria Política contemporânea quanto para a de Comte: “política”, “liberdade”, “igualdade”, “direitos e deveres”, “república”, “autoritarismo”, “ditadura” e, last but not the least, “democracia”. Após isso, apresentamos o projeto político positivista – nomeado em referência à realidade social, isto é, como “sociocracia” –; em termos gerais, esse projeto afirma que não há sociedade sem governo (nem vice-versa: não há governo sem sociedade); o governo, por seu turno, pode ser de dois tipos: espiritual ou temporal. A partir do “princípio de Aristóteles” – que estabelece que a sociedade consiste na separação dos ofícios e na convergência dos esforços –, o objetivo do governo é buscar a convergência dos esforços parciais: o poder Temporal no âmbito material, prático, e o poder Espiritual no que se refere às questões de idéias, valores e crenças. Além disso, enquanto o poder Temporal é responsável pelas pátrias (“cidades”, “cités”), o poder Espiritual atua no âmbito da educação, unindo entre si os cidadãos de cada cidade e as repúblicas do mundo inteiro.

As principais características das sociedades modernas, republicanas, são estas: pacifismo, altruísmo, generalidade de vistas; acima e antes de tudo, a estrita separação dos dois poderes (Temporal e Espiritual), conjugando a liberdade espiritual (isto é, as liberdades de pensamento e de expressão) com a ordem material (isto é, civil); ao mesmo tempo, deve ocorrer a consolidação dos poderes sociais (ou seja, políticos e econômicos) com afirmação das suas responsabilidades sociais, sob vigilância constante da opinião pública. A partir de tais valores e medidas práticas, segue-se uma detalhada e arrazoada relação de medidas específicas: transformação das grandes Forças Armadas em gendarmarias; fragmentação livre e pacífica dos grandes estados em pequenas unidades políticas; fim dos orçamentos teóricos (teológicos, metafísicos e científicos); estabelecimento da “hereditariedade sociocrática”; concentração do governo em um governante, seguida de um triumvirato, com a redução do parlamento a funções apenas e estritamente orçamentárias.


Palavras-chave: Teoria Política; englobamento de contrários; república; Augusto Comte; sociocracia; poder Espiritual; poder Temporal; liberdade.

16 agosto 2010

Ficha limpa, exceções e satisfação pública

Artigo publicado na Gazeta do Povo, em 15.8.2010:

http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?id=1035872


Ficha limpa, exceções e satisfação pública

Publicado em 15/08/2010 | Gustavo Biscaia de Lacerda

Embora vários críticos da Lei da Ficha Limpa tenham afir­­mado que se trata de uma proposta demagógica, é difícil não ver nela um instrumento simples e poderoso para que a qualidade moral e política dos candidatos seja mantida ou aumentada

Uma das palavras mais interessantes – e mais difíceis de traduzir – que a Ciência Política anglossaxã apresentou ao mundo é accountability. Em linhas gerais, ela corresponde à prestação pública e política de contas: não no sentido contábil ou financeiro, mas no de “dar satisfação”. Se um político – ou qualquer servidor público, ou mesmo qualquer indivíduo – assume publicamente compromissos, é investido de responsabilidade e obtém determinados poderes para cumprir o que prometeu e realizar as atividades inerentes à função. A contrapartida desses privilégios é satisfazer necessidades sociais e dar satisfação ao conjunto da sociedade do que fez e do que não fez: isso é accountability.

Deixemos de lado as várias possibilidades sociais e institucionais da accountability e concentremo-nos em outra questão: a prestação de contas no caso dos políticos não é apenas pelas promessas feitas (cumpridas ou não), mas também pelo comportamento de cada político face às instituições públicas: cada político age de modo a reforçar a importância das leis e sua justiça? As liberdades públicas são respeitadas e reforçadas? Há um ambiente social de verdadeira participação na vida pública e de promoção do bem comum? Ou, ao contrário, tem-se a sensação de desrespeito ao bem comum, de leis parciais e particularistas, de comportamentos predatórios?

A teoria atualmente aceita a respeito da representação política e das eleições estabelece que a sociedade escolhe com liberdade e, supostamente, com conhecimento de causa os candidatos que mais satisfazem as aspirações de grupos e indivíduos. De acordo com essa doutrina, os políticos sérios e “representativos” são eleitos e reeleitos, ao passo que os que não cumprem suas funções não obtêm a reeleição: essa é uma forma indireta de realizar-se a accountability.

Entretanto, por diversas razões, a qualidade política e até moral dos candidatos nas últimas décadas tem-se revelado baixa, em particular com postulantes que veem na representação uma forma de enriquecimento ou de obterem imunidade jurídica face a crimes diversos, em vez da realização de uma função pública, mesmo a despeito de uma suposta seleção feita pelos partidos políticos. Em tais casos, o descompasso entre a teoria da accountability eleitoral e a realidade social é gritante, pois inúmeros políticos vinculados diretamente ou indiretamente a crimes de diferentes espécies são eleitos e reeleitos: para minorar esses (d)efeitos, promulgou-se neste ano a lei da Ficha Limpa (Lei Complementar n.º 135/2010), que impede que políticos condenados por diversas modalidades de corrupção candidatem-se a cargos públicos.

Embora vários críticos dessa lei tenham afirmado que se trata de uma proposta “demagógica” e “hipócrita”, é difícil não ver nela um instrumento simples e poderoso para que a qualidade moral e política dos candidatos seja mantida ou aumentada. Minará a autonomia dos partidos? Isso é discutível, mas é ainda mais discutível o tipo de autonomia defendida para que os partidos apresentem candidatos com problemas na Justiça. A sociedade pode e deve escolher sozinha seus candidatos? Sim, sem dúvida, mas é sabido que o voto com “conhecimento de causa” é difícil e que o “bem comum”, embora seja fundamental na vida pública, é uma categoria por vezes demais distante das preocupações dos cidadãos.

A lei da “ficha limpa” veio em boa hora: na verdade, demorou. Assim, todas as exceções que a Justiça (comum ou eleitoral) estabelece a essa lei servem para apenas um resultado: para diminuir a qualidade da votação e para degradar a República.

Gustavo Biscaia de Lacerda é sociólogo da UFPR e professor da UTP. E-mail: GBLacerda@ufpr.br