Filosofia Social e Positivismo

Calendário positivista abstrato

2012-01-01T18:26:00.004-02:00

Augusto Comte, no livro Sistema de política positiva (1851-1854), propôs dois calendários, isto é, dois sistemas que ao mesmo tempo marcam a passagem do tempo e comemoram as relações sociais.

O primeiro calendário é o mais conhecido; é o calendário concreto, histórico, cujos meses e dias têm nomes de tipos centrais para a evolução humana (Dante, Descartes, Shakespeare, Frederico II etc.).

O segundo calendário trata diretamente das relações sociais e é, portanto, abstrato. Seu nome é "Quadro sociolátrico resumido em 81 festas anuais" e divide-se em três grandes partes: 1) os laços fundamentais (Humanidade, Casamento, Paternidade, Filiação, Fraternidade, Domesticidade), 2) os estados preparatórios (Fetichismo, Politeísmo, Monoteísmo) e 3) as funções normais (a Mulher (previdência moral), o Sacerdócio (previdência intelectual), o Patriciado (previdência material) e o Proletariado (previdência geral)), em um total de 13 meses, cada um com quatro semanas de sete dias cada. Um dia adicional é consagrado à Festa Geral dos Mortos e, nos anos bissextos, um outro dia é consagrado às Mulheres Santas.

	MESES	FESTAS		CALENDÁRIO Júlio-Gregoriano
LAÇOS FUNDAMENTAIS	1º mês: a Humanidade	1º dia do ano: Festa sintética do Grande Ser		1.jan
		Festas hebdomadárias da União Social	Religiosa	7.jan
			Histórica	14.jan
			Nacional	21.jan
			Comunal	28.jan
	2º mês: o Casamento	Completo		4.fev
		Casto		11.fev
		Desigual		18.fev
		Subjetivo		25.fev
	3º mês: a Paternidade	Completa	Natural	4.mar
		Completa	Artificial	11.mar
		Incompleta	Espiritual	18.mar
		Incompleta	Temporal	25.mar
	4º mês: a Filiação	Completa	Natural	1.abr
		Completa	Artificial	8.abr
		Incompleta	Espiritual	15.abr
		Incompleta	Temporal	22.abr
	5º mês: a Fraternidade	Completa	Natural	29.abr
		Completa	Artificial	6.maio
		Incompleta	Espiritual	13.maio
		Incompleta	Temporal	20.maio
	6º mês: a Domesticidade	Permanente	Completa	27.maio
		Permanente	Incompleta	3.jun
		Passageira	Completa	10.jun
		Passageira	Incompleta	17.jun
ESTADOS PREPARATÓRIOS	7º mês: o Fetichismo	Espontâneo	Nômade (Festa dos Animais)	24.jun
		Espontâneo	Sedentário (Festa do Fogo)	1.jul
		Sistemático	Sacerdotal (Festa do Sol)	8.jul
		Sistemático	Militar (Festa do Ferro)	15.jul
	8º mês: o Politeísmo	Conservador	(Festa das Castas)	22.jul
		Intelectual (Salamina)	Estético (Homero, Ésquilo, Fídias)	29.jul
		Intelectual (Salamina)	Teórico (Tales, Pitágoras, Aristóteles; Hipócrates, Arquimedes; Apolônio, Hiparco)	5.ago
		Social	(Cipião, César, Trajano)	12.ago
	9º mês: o Monoteísmo	Teocrático	(Abraão, Moisés, Salomão)	19.ago
		Católico	(São Paulo; Carlos Magno; Alfredo; Hildebrando; Godofredo; São Bernardo)	26.ago
		Islâmico (Lepanto)	(Maomé)	2.set
		Metafísico	(Dante; Descartes; Frederico)	9.set
FUNÇÕES NORMAIS	10º mês: a Mulher – providência moral	Mãe		16.set
		Esposa		23.set
		Filha		30.set
		Irmã		7.out
	11º mês: o Sacerdócio – providência intelectual	Incompleto	(Festa da Arte)	14.out
		Preparatório	(Festa da Ciência)	21.out
		Definitivo	Secundário	28.out
		Definitivo	Principal (Festa dos Anciãos)	4.nov
	12º mês: o Patriciado – providência material	Banco	(Festa dos Cavaleiros)	11.nov
		Comércio		18.nov
		Fabricação		25.nov
		Agricultura		2.dez
	13º e último mês: o Proletariado – providência geral	Ativo	(Festa dos Inventores: Gutenberg, Colombo, Vaucanson, Watt, Montgolfier)	9.dez
		Afetivo		16.dez
		Contemplativo		23.dez
		Passivo (São Francisco de Assis)		30.dez

Dia complementar: Festa universal dos MORTOS (31.dez).

Dia bissexto: Festa geral das MULHERES SANTAS.

Centenários de 2004 (2012)

2012-01-01T18:25:00.005-02:00

Centenários comemorados em 224 (2012), a partir do calendário positivista concreto.

Tipo*	Vida	CALENDÁRIOS		Wikipédia**
Tipo*	Vida	Positivista	júlio-gregoriano	Wikipédia**
Bourgelat	1712-1779	24.Gutenberg	5.setembro	http://fr.wikipedia.org/wiki/Claude_Bourgelat
James Bradley	1692-1762	5.Bichat	7.dezembro	http://en.wikipedia.org/wiki/James_Bradley
Campomanes	1723-1812	20.Frederico	24.novembro	http://pt.wikipedia.org/wiki/Pedro_Rodr%C3%ADguez_de_Campomanes
Dunoyer	1786-1862	23.Descartes	30.outubro	http://fr.wikipedia.org/wiki/Charles_Dunoyer_de_Segonzac
Fichte	1762-1814	24.Descartes	31.outubro	http://fr.wikipedia.org/wiki/Fichte
FREDERICO	1712-1786		5.novembro-2.dezembro	http://fr.wikipedia.org/wiki/Fr%C3%A9d%C3%A9ric_II_de_Prusse
Santa Genoveva	422-512	12.São Paulo	1.junho	http://fr.wikipedia.org/wiki/Sainte_Genevi%C3%A8ve
Harun al-Rashid	762-808	27.Moisés	27.janeiro	http://fr.wikipedia.org/wiki/H%C3%A2roun_ar-Rach%C3%AEd
Mêncio (Meng Tsé)	317-288	17.Moisés	17.janeiro	http://en.wikipedia.org/wiki/Mencius
Lady Montague	1690-1762	17.Shakespeare	26.setembro	http://www.luminarium.org/eightlit/montagu/
Oto, o Grande	912-973	3.Carlos Magno	20.junho	http://pt.wikipedia.org/wiki/Ot%C3%A3o_I,_Sacro_Imperador_Romano-Germ%C3%A2nico
Pascal	1623-1662	9.Descartes	16.outubro	http://fr.wikipedia.org/wiki/Blaise_Pascal

FONTE: “Apêndice” de Apelo aos conservadores (autoria de Augusto Comte; Rio de Janeiro: Igreja Positivista do Brasil, 1899), organizado por Miguel Lemos.

NOTAS:

Os nomes em itálico indicam os tipos adjuntos, considerados titulares nos anos bissextos.
Os nomes em letras maiúsculas indicam chefes de semana ou de mês.
As datas de vida reproduzem as indicadas por Miguel Lemos no “Apêndice” ao Apelo aos consevadores; algumas delas podem ter sofrido correção desde 1899, a partir de pesquisas historiográficas.
Os artigos da Wikipédia foram selecionados basicamente em português, mas em diversos casos ou só havia em outra(s) língua(s) ou eram melhores em outra(s) língua(s) (francês e inglês, mas também espanhol e italiano).

Catherine Kintzler: "Condorcet, a instrução pública e a pólis", I e II

2011-12-16T22:05:00.003-02:00

Um artigo em duas partes da filósofa francesa Catherine Kintzler, de quem já reproduzimos aqui alguns textos anteriormente. O presente artigo, publicado em duas partes, trata da proposta de Condorcet que indicava que o esclarecimento é condição sine qua non para o adequado exercício da cidadania - e que, portanto, há que existir uma adequada rede escolar. (Embora seja de 2006, vi-o apenas agora.)

Disponíveis no original aqui:

http://www.mezetulle.net/article-1560495.html

http://www.mezetulle.net/article-1565346.html

* * *

Condorcet, l'instruction publique et la cité (1) I^re et II^e parties

par Catherine Kintzler

Le fonctionnement du corps politique républicain ne peut pas faire l'économie de la question du savoir dans sa relation singulière à chacun. Le concept d'instruction publique a pour fonction philosophique d'assurer cette relation. Il s'agit bien de l'instruction en ce sens que la question de l'erreur y est décisive. Cette théorie est aux antipodes des conceptions aujourd’hui répandues sur l’école comme lieu de vie.

La première et la deuxième partie de ce texte reprennent, sous une forme légèrement modifiée, la présentation à Condorcet Cinq Mémoires sur l'instruction publique, Paris : GF-Flammarion, 1994.

Pour voir la troisième partie, cliquer ici : Condorcet, l'instruction publique et la cité (2) : III^e partie et Références

Sommaire

Introduction
I - Fondements philosophiques ou questions préalables

Une théorie de la souveraineté

Les conditions de fonctionnement de la délégation

Tout savoir est-il libérateur ?

II - Les propositions constitutives. Le concept d'école publique

Modèle civil et modèle juridique
Machine ou machination ?

III - Les propositions conséquentes : du rapport entre le pédagogique et le politique. Références [voir l'article n°2]

L'origine de l'intérêt que je porte à Condorcet théoricien de l'école est ancienne. Elle remonte aux projets de réforme de l'école à la fin des années 70, début des années 80. L'esprit de ces projets n'a du reste guère changé : il s'agit toujours d'aligner l'école sur un modèle "libéral", c'est-à-dire de la mettre en face à face et souvent en fusion avec la société.

La théorie de l'instruction publique élaborée par Condorcet est diamétralement opposée à cette conception adaptative et "néo libérale" de l'école, et à toute conception caritative du citoyen ; enfin elle ne fait pas de la faiblesse et de l'identification à la faiblesse le ressort de la fraternité : c'est une théorie républicaine moderne.

L'école pensée par Condorcet n'a jamais été construite. Par certains de ses aspects, l'œuvre scolaire de la III^e République s'en inspire, mais bien d'autres points l'en éloignent ; dans l'ensemble, Condorcet est beaucoup plus progressiste. Il s'agit donc d'une idée ; cette idée a été pensée avec beaucoup de soin, de cohérence et de profondeur dans les Cinq Mémoires sur l'instruction publique ; elle a fait l'objet d'un projet de loi très précis dans le Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique.

L'originalité de Condorcet est de montrer que la construction du corps politique républicain ne peut pas faire l'économie de la question du savoir dans sa relation singulière à chaque citoyen. Le concept d'instruction publique a pour fonction philosophique d'assurer l'articulation entre la souveraineté populaire et la légitimité des décisions issues de cette souveraineté. Il s'agit bien de l'instruction en ce sens que la question de l'erreur y est décisive.

Trois idées accompagnent continuellement cette théorie de l'instruction publique :

1 - Aucune réalité sociale n'a par elle-même de légitimité et ne peut se présenter comme fin politique. Il faut à une collectivité humaine quelque raison plus forte que sa propre existence de fait pour s'arroger le droit de faire des lois et d'être obéie.

2 - Le seul motif légitime pour lequel on puisse exiger l'obéissance et la soumission d'un être humain devant une décision est la probabilité qu'a cette décision d'être nécessaire et d'être vraie. Cette probabilité doit et peut s'établir. Aucun homme ne peut être tenu par une erreur.

3 - L'évitement de l'erreur étant la condition essentielle de la liberté, il est nécessaire d'instruire chacun. Ce qui soulève la question : de quoi faut-il instruire, dont dépend la question : comment instruire ?

A proprement parler, Condorcet n'a inventé que la seconde de ces propositions, mais il est le seul à les avoir combinées toutes les trois afin de construire la théorie de l'instruction publique.

La théorie de l'instruction publique s'articule en trois moments :

1 - Un ensemble de propositions fondamentales renvoie à la relation entre les lumières et la liberté. Le socle philosophique qui soutient le concept d'instruction publique est une théorie de la souveraineté. C'est la réponse à la question : "pourquoi faut-il instruire et de quoi ?"

2 - Un ensemble de propositions constitutives forme le corps même de la théorie de l'instruction publique. C'est la réponse à la question : "pourquoi l'école doit-elle être un organe de l'État ?".

3 - Se déduit alors un ensemble de propositions conséquentes sur la manière d'enseigner (ce que nous appellerions "pédagogie"). Je m'efforcerai d'en déduire quelques-unes et de montrer que, bien souvent, les questions pédagogiques cachent des questions politiques.

I- Fondements philosophiques ou questions préalables

Il y a deux questions fondamentales et préalables : d'abord une théorie de la souveraineté dans son rapport aux lumières, ensuite la question de la nature et du modèle du savoir. Cela peut se résumer ainsi : s'il faut être éclairé pour devenir son propre maître, doit-on pour autant conclure que tout savoir est éclairant ?

Une théorie de la souveraineté [Retour au sommaire de l'article]

Condorcet part de la question philosophique inaugurale^{^[1]} : de quel droit une décision peut-elle exiger la soumission ? de quel droit un homme ou un groupe d'hommes peut-il faire la loi ?

En elle-même, aucune volonté ne peut se prétendre légitime, et il n'y a aucune raison pour que je place mon sort entre les mains d'autrui, fût-il un dieu, un prince ou un peuple. L'argument est simple, mais imparable : personne n'étant à l'abri de l'erreur, nul ne détient une légitimité d'essence au nom de laquelle il pourrait m'imposer des décisions fausses ou superflues.

Alors, à supposer que je doive obéir à une autorité, il faudrait que celle-ci puisse - non pas prouver qu'elle a raison, ce qui est presque toujours impossible en matière de décision politique - , mais prouver que, pour chaque décision, elle s'est donné toutes les garanties, toutes les précautions qui étaient accessibles (au moment de la prise de décision) pour éviter l'erreur^{^[2]}.

Mais pourquoi faudrait-il obéir à une autorité ?

Il faut à cet effet pouvoir démontrer qu'il existe des objets sur lesquels les lois (un accord commun) sont nécessaires: des objets sur lesquels il est impossible de laisser chacun agir à sa fantaisie.

Il faut donc déterminer les objets des lois:

- ce sur quoi il y a nécessité de faire des lois;

- ce qui laisse intact le reste: ce sur quoi on n'a pas le droit de faire des lois.

Il faut ensuite faire les lois elles-mêmes.

Cela suppose la formation d'un corps politique, et non d'une simple collection de volontés particulières qui se croirait autorisée à réglementer n'importe quoi.

On ne doit donc pas confondre:

- Un ensemble d'esprits rationnels qui se posent la question de l'objet et des limites de la loi, du champ d'application de la loi: un tel ensemble se constitue en corps, il n'est pas donné, il n'existe que parce qu'il se pose la question. Sa légitimité tient à l'ordre rationnel de cette question.

- Une collection de spontanéités qui se croira autorisée, au nom même de l'existence du groupe (au nom du fait, et non pas du droit), à imposer un mode de vie, des croyances, une conformité sociale.
Il y a bien des différences entre corps politique et société.

Le corps politique suppose un détour par l'abstraction raisonnée, et la réflexion sur l'erreur: il ne peut se former que par la réunion d'esprits qui consentent à ce détour.

On voit alors se mettre en place trois exigences :

1° - personne a priori ne peut être exclu du corps politique - puisque tous, en droit, sont des êtres rationnels.

2° - il faut essayer d'éviter la spontanéité des volontés et les arracher autant que possible à leurs particularités (appartenances de groupes, intérêts de communautés particulières) : éviter toute conduite qui serait de l'ordre de l'immédiateté, qui substituerait le social au politique.

3° - il faut que les décisions évitent autant que possible l'erreur.

Au terme d'une analyse complexe, Condorcet parvient à montrer que la délégation temporaire à suffrage universel (assemblée de représentants) est la seule forme permettant de conjuguer les trois paramètres que je viens d'énumérer. Cette forme n'exclut personne. Elle évite le dérapage vers la démocratie directe aussi bien que vers la permanence d'une technocratie. Mais comment peut-elle éviter l'erreur ?

Cela suppose des conditions.

Les conditions du fonctionnement de la délégation [Retour au sommaire de l'article]

Outre celles que Condorcet trouve entièrement constituées par les grandes théories politiques qui le précèdent^{^[3]}, il en met en place deux autres.

1- La première est mathématique. Le recours au suffrage est nécessaire, aussi bien pour la formation que pour le fonctionnement des assemblées. Mais il peut, par sa forme même, contenir des causes d'erreur : ce sont les célèbres paradoxes du scrutin ; ils ne sont pas toujours susceptibles de solution, mais il faut au moins les connaître afin de les éviter. Conjointement, Condorcet développe la théorie du motif de croireet celle de l'exigence de pluralité^{^[4]}.

"On sait que dans la vie il existe des circonstances où la plus petite probabilité suffit pour déterminer à faire telle action, ou telle autre, plutôt que de rester sans agir ; et qu'il en est d'autres où l'on ne doit pas se déterminer, soit pour agir, soit pour l'une des deux actions proposées, à moins d'avoir une très grande probabilité qu'on ne s'exposera point à un grand danger, qu'on ne portera aucune atteinte aux droits d'autrui.

Ainsi, quand un homme se soumet à la décision d'un autre, il a droit d'exiger que, dans certains cas, elle ait une très grande probabilité ; et dans d'autres, il doit se contenter qu'elle soit seulement plus probable que l'opinion contraire…"^{^[5]}.

Toute décision doit donc être proportionnée dans sa forme à la nature de son objet : c'est le concept d'exigence de pluralité. Dès 1785^{>^[6]}, Condorcet se fonde sur un argument analogue pour récuser la peine de mort dans son principe même : celle-ci, du fait de sa nature, exigerait une procédure absolument certaine, ce qui est impossible.

2 - Mais, à supposer que les conditions formelles soient toutes satisfaites, un problème demeure : si les votants sont aveugles, la décision restera imbécile, faute d'être éclairée et faute de se donner les meilleures chances d'éviter l'erreur. C'est donc ici que la nécessité des lumières apparaît comme condition de la liberté ; il faut instruire. Les conditions mathématiques ne suffisent pas, il faut leur ajouter, si j'ose m'exprimer ainsi, des conditions transcendantales : l'homo suffragans doit être un homo cogitans^{^[7]}.

Ainsi, nous avons répondu à la première partie de la question préalable : pourquoi faut-il instruire ? Pour ne pas tomber dans l'esclavage, danger auquel un peuple souverain est exposé de manière particulière, puisqu'il peut devenir son propre tyran.

Tout savoir est-il libérateur ? [Retour au sommaire de l'article]

Que l'instruction soit nécessaire est une conclusion correcte, mais trop large ; car tout savoir n'est pas libérateur.

Il existe des savoirs clos, qui enferment un homme dans le cercle étroit des utilités immédiates, par exemple les savoir-faire empiriques qui transmettent des recettes. D'autres s'appuient sur une révélation, un "crois-moi sur parole" : les modèles cléricaux font obstacle à l'autonomie de la raison, ce sont des modèles paralysants et inégalitaires. D'autres enfin se proposent ouvertement la manipulation, ce sont les vieilles techniques rhétoriques et sophistiques auxquelles les modernes "techniques de communication" n'ont rien à envier.

Lier l'instruction à la liberté suppose le choix des lumières, modèle ouvert et raisonné qui satisfait deux exigences.

1 - Une exigence épistémologique et réelle. Il existe des dispositifs intellectuels dont le pouvoir explicatif est plus grand que d'autres, et qui sont plus propres à faire face aux développements inéluctables d'un progrès aveugle. Incarnées par la trilogie Galilée / Bacon / Descartes^{^[8]}, la science et la philosophie classiques mettent en place un tel dispositif, qui peut se résumer dans le concept d'ordre raisonné dont s'inspire l'Encyclopédie.

"L'ordre consiste en cela seulement que les choses qui sont proposées les premières sont connues sans l'aide des suivantes, et celles qui sont proposées les suivantes doivent être connues à l'aide des seules qui les précèdent"^{^[9]}

En se développant, l'humanité découvre sans cesse de nouveaux procédés, la masse des vérités s'accroît. Mais cette masse risque de se retourner contre ceux-là mêmes qui en bénéficient, s'ils n'en maîtrisent ni les raisons ni les effets. L'analyse que Condorcet fait du progrès^{^[10]} se confirme chaque jour sous nos yeux ; désertification, pollution, etc. : toutes sortes de catastrophes suivent de l'usage sauvage des "techniques avancées". Contrairement à un tenace préjugé d'origine rousseauiste^{<^[11]}, la responsabilité n'en échoit pas aux lumières, mais à leur défaut.

"…ce n'est pas l'accroissement des lumières, mais leur décadence qui a produit les vices des peuples policés ; et […] enfin, loin de jamais corrompre les hommes, les lumières les ont adoucis, lorsqu'elles n'ont pu les corriger ou les changer."^{^[12]}

Il faut qu'un progrès volontaire et réfléchi de la pensée prévienne le progrès aveugle et mécanique des choses et des usages. Le modèle raisonné et théorique du savoir, qui rend les phénomènes intelligibles en les ramenant à leurs éléments et à leurs principes, donne à l'humanité la force intellectuelle pour dominer l'énorme masse des vérités susceptible de l'écraser.

Éclairer avant d'appliquer ou de manipuler, exercer sa raison en toutes circonstances avant de songer à l'efficacité : tel est le programme proposé par les lumières. Aussi l'obsession de l'utilité immédiate est-elle une très mauvaise politique ; elle mutile les esprits en les rendant incapables de maîtriser leurs propres techniques. C'est pourquoi Condorcet fera de l'enseignement technique un enseignement général, c'est-à-dire un enseignement qui procède par principes

"Si on enseigne une science comme étant la base d'une profession, il est inutile d'arrêter les élèves sur la partie pratique de cette science, parce que l'exercice de la profession à laquelle on les destine conservera, augmentera même l'habitude nécessaire à cette pratique; mais si on ne veut pas qu'elle devienne une routine, il faudra dans l'éducation insister beaucoup sur les principes de théorie que, sans cela, ils seraient exposés à oublier bientôt."^{^[13]}.

2- Une exigence juridique : trouver une forme de savoir permettant à celui qui s'en instruit d'échapper à l'asservissement intellectuel. C'est à quoi répond encore l'ordre des raisons. Et même s'il n'enseigne pastout (ce qui est du reste impossible), il enseigne à juger en remontant aux principes du jugement. C'est ainsi que Condorcet définit le concept de savoir élémentaire scolaire :

"En formant le plan de ces études, comme si elles devaient être les seules, et pour qu'elles suffisent à la généralité des citoyens, on les a cependant combinées de manière qu'elles puissent servir de base à des études plus prolongées, et que rien du temps employé à les suivre ne soit perdu pour le reste de l'instruction."^{^[14]}

Le savoir scolaire ne reflète donc pas l'ordre réel et historique des découvertes ; il reconstitue après coup l'ordre fictif qui va de l'élémentaire au dérivé. La leçon des choses, obscure et confuse, s'efface devant le schéma du tableau noir, clair et distinct: le monde concret s'éclaire par le monde invisible des concepts.

En faisant le détour par le concept de lumières, l'instruction publique installe chaque sujet dans un rapport au savoir qui est d'intellectualité et de liberté. Une telle élévation de pensée, qui traite les enfants du peuple à une hauteur convenable, deviendra par la suite caractéristique du rapport des Français à leur École, et elle doit faire honte aux zélateurs d'une école "collée aux besoins, aux réalités locales, professionnelles, économiques".

Le problème soulevé par ce concept de savoir scolaire est celui de la proportion entre d'une part l'idéal d'un savoir minimum satisfaisant à l'ensemble des exigences et de l'autre l'extension réelle de l'ensemble des Lumières à un moment donné. Un écart assez faible de connaissance entre deux hommes peut engendrer l'asservissement (savoir lire / ne pas savoir lire), alors qu'un écart très grand peut n'avoir que des conséquences négligeables en un état donné du savoir (le simple maître d'école qui connaît les éléments des mathématiques n'est pas asservi par le génie d'un d'Alembert).

Nous voici parvenus au terme de la question préalable : il faut instruire pour être libre, et faire choix d'un modèle raisonné et ouvert du savoir.

II - Les propositions constitutives. Le concept d'école publique

Modèle civil et modèle juridique [Retour au sommaire de l'article]

Il est donc nécessaire d'instruire, mais pourquoi confier l'instruction à la machine de l'État ? Il reste à établir le concept d'une école liée organiquement à l'institution républicaine.

La pensée spontanée donne la préférence à une conception civile de l'école. Le contact nécessaire entre la masse de la population et l'instruction pourrait être assuré par des "services", dus pour la plupart à l'initiative privée ou à celle des collectivités locales, initiative éventuellement encouragée et subventionnée par la puissance publique, mais qui n'interviendrait qu'à titre de partenaire. On aurait alors affaire effectivement à un modèle civil, éclaté, décentralisé, l'ensemble étant soumis à un marché réglé par la demande des usagers et les capacités locales, par opposition à un service public à part entière.

Ce modèle libéral, qu'on y pense bien, propose un réseau unique d'enseignement au sein duquel les établissements sont concurrents ; on verra plus tard que l'existence d'un réseau public installe une forme de concurrence beaucoup plus exigeante.

Une telle organisation, outre qu'elle compte sur la bonne volonté des agents sociaux, présente des défauts importants : dispersion, gaspillage, soumission aux intérêts particuliers et immédiats, utilitarisme étroit, inégalité géographique et sociale. Mais son défaut le plus grave vient de ce qu'elle raisonne uniquement en termes de société, et non en termes de droit de chacun : elle ne voit que des volontés particulières ou des collections de volontés particulières (celle du village, du groupe socioprofessionnel, de la région …) et demeure aveugle à la volonté générale, celle du citoyen pris abstraitement. On dirait aujourd'hui : c'est une conception qui se règle sur les sondages, sur une arithmétique sociale, et non pas sur le droit.

Or, s'en remettre au dynamisme de la société civile reviendrait à installer l'inégalité de principe : inégalité épistémologique, car des pans entiers du savoir seraient condamnés sous prétexte d'inutilité ; inégalité juridique, puisque les "services", dépendant des données locales et des conjonctures économiques, n'auraient pas d'homogénéité territoriale : un citoyen pourrait n'avoir pas les mêmes droits qu'un autre selon son lieu de naissance.

Il ne suffit donc pas de s'adresser à tous de façon statistique ; il faut s'adresser à tous de façon universelle, c'est-à-dire à chacun. Il y a bien de la différence entre l'ensemble social et le corps politique. Il faut se donner la singularité du citoyen et non pas l'ensemble de "la population" : il suffirait qu'un seul citoyen soit négligé pour que le corps entier de la nation soit opprimé. Curieusement - à nos yeux en tout cas - Condorcet ne conclut nullement à l'obligation scolaire : il suffit pour lui, qui raisonne en termes juridiques très stricts, que personne ne puisse se plaindre d'avoir été négligé du fait de la puissance publique.

Voilà pourquoi l'instruction relève du politique (pris au sens de l'organisation de la cité) et non du social. Parce que l'instruction est liberté publique nécessaire à l'exercice de la souveraineté, et non liberté privée, il appartient à la puissance publique d'en garantir l'homogénéité, le développement et la protection. Faisant expressément partie des "combinaisons pour assurer la liberté^{^[15]}", l'instruction sera donc une institution organique, une institution forte et territorialement homogène. Projets d'établissement et fermetures d'école sont diamétralement opposés à cette idée^{^[16]}.

Machine ou machination ? [Retour au sommaire de l'article]

Mais ce modèle de l'institution organique recèle un obstacle redoutable : si la machine dégénérait en machination, et se transformait en embrigadement d'État ? Condorcet formule lui-même ce scrupule avec toute l'ampleur possible :

"En général, tout pouvoir, de quelque nature qu'il soit, en quelques mains qu'il ait été remis, de quelque manière qu'il ait été conféré, est toujours ennemi des lumières"^{^[17]}.

La solution est paradoxale : c'est précisément en protégeant l'instruction par la loi qu'on pourra la rendre indépendante des pouvoirs. Il faut donc mettre l'instruction à l'abri des groupes de pression, y compris celui que forme le gouvernement de la République.

A cet effet, trois espèces de dispositions seront prises.

1 - Mettre les savoirs et leurs agents autant que possible à l'abri des pouvoirs (qu'ils soient civils, politiques, religieux, économiques). La question apparaît clairement au niveau du recrutement des maîtres. Ceux-ci ne sauraient être choisis sur les critères politiques ou idéologiques, cela va de soi, mais -et cela mérite réflexion- on ne peut pas non plus les nommer sur des critères exclusivement psychologiques, sociaux ou pédagogiques, ou sur des critères d'exigence purement locale^{^[18]}.

Les critères de compétence dans la discipline enseignée seront privilégiés ; ils sont du reste les seuls retenus par Condorcet pour l'enseignement secondaire et supérieur. Condorcet imagine un système très complexe de cooptation hiérarchisée, et il trouve même que les concours ne présentent pas assez de garanties.

Une fois nommés, il serait absurde d'assujettir les maîtres à une volonté particulière -pas plus celle de leur propre corporation que celle des parents, des élèves, du groupe influent dans la localité… Ils seront donc fonctionnaires, protégés par leur statut et "jouiront d'un état permanent", responsables individuellement devant la loi.

2- Mais cette mesure entraîne à son tour un problème (c'est une des caractéristiques de la pensée de Condorcet : souvent, une proposition destinée à résoudre une question, produit à son tour une question qu'il faut résoudre). Une fois installés et protégés, de tels fonctionnaires, même individuellement responsables, même rigoureusement contrôlés, seront nécessairement tentés d'abuser de leur position.

Il faut donc mettre les citoyens à l'abri du pouvoir des maîtres. A cet effet, outre les exigences du contrôle légal, une mesure spectaculaire de pédagogie négative règle l'hygiène de l'école publique : il est exclu de recourir à toute autre méthode que raisonnée ou expérimentale. Pédagogie négative : elle laisse aux maîtres la liberté de leurs procédés d'enseignement et d'exposition, mais elle leur interdit comme contraires au droit trois sortes de comportement.

- On ne peut pas se fonder sur l'affectivité : "enthousiasme", séduction ou terreur relèvent d'un même mépris du caractère essentiellement rationnel de l'enfant. C'est méconnaître en lui le sujet autonome :

"Une fois excité, il [l'enthousiasme] sert l'erreur comme la vérité ; et dès lors il ne sert réellement que l'erreur, parce que, sans lui, la vérité triompherait encore par ses propres forces.

Il faut donc qu'un examen froid et sévère, où la raison seule soit écoutée, précède le moment de l'enthousiasme.

Ainsi, former d'abord la raison, instruire à n'écouter qu'elle, à se défendre de l'enthousiasme qui pourrait l'égarer ou l'obscurcir, et se laisser entraîner ensuite à celui qu'elle approuve ; telle est la marche que prescrit l'intérêt de l'humanité, et le principe sur lequel l'instruction publique doit être combinée.

Il faut, sans doute, parler à l'imagination des enfants ; car il est bon d'exercer cette faculté comme toutes les autres ; mais il serait coupable de vouloir s'en emparer, même en faveur de ce que nous croyons être la vérité."^{^[19]}

Cela ne signifie nullement que l'affectivité soit absente de l'enseignement, mais seulement qu'elle ne doit pas en être le moteur.

- On ne peut pas se fonder sur la croyance, ce qui exclut aussi toute religion civile : le rationalisme de Condorcet est directement contraire au culte de la Raison et son juridisme à celui de la Loi.

- On ne peut pas se fonder sur la stricte utilité immédiate : l'enseignement technique n'est pas le lieu d'une servitude professionnelle.

Le principe directeur, on le voit, est la considération que chaque enfant, avant d'être une particularité (ayant un sexe, une origine socioculturelle, peut-être une religion, etc.), est un sujet rationnel et un sujet de droit : l'école doit avoir assez de grandeur et de talent pour écarter tout autre regard sur lui comme discriminatoire et injurieux. L'école n'est pas là pour river un homme à sa réalité empirique, à son origine, à la religion de ses parents, elle n'a pas non plus à inculquer l'amour des lois. Voilà pourquoi Condorcet écarte l'idée d'éducation nationale au profit de celle d'instruction publique, s'opposant en cela à maint autre projet révolutionnaire, comme ceux de Rabaut Saint-Étienne et de Le Peletier de Saint-Fargeau qui se fondent sur une conception communautaire de la nation^{<^[20]}. Voilà pourquoi aussi il fonde l'instruction des filles et celle des garçons sur les mêmes principes.

L'instruction se bornera à ce qui peut s'établir par l'autorité de la raison et de l'expérience raisonnée. C'est déjà beaucoup, et il ne faut nullement y voir une forme d'étroitesse ou de scientisme. Cela comprend, outre les disciplines scientifiques (qui sont privilégiées par Condorcet^{^[21]}), l'exercice problématique de la raison (que nous appelons aujourd'hui : philosophie), et aussi les disciplines artistiques, sans oublier l'éducation physique.

3 - Pourtant, même si les deux premières précautions ont été prises, on ne sera pas à l'abri d'un insidieux danger : la machine pourrait, du fait même de son propre poids, devenir inerte et s'assoupir dans une médiocrité générale. Or, il faut cependant s'assurer de la bonne qualité du service public et offrir aux citoyens ce qui se fait de mieux.

A ce risque d'essoufflement, il n'y a pas de parade directe et interne. La loi peut bien demander aux plus savants de recruter les maîtres, mais elle ne peut pas faire en sorte que le niveau du savoir soit toujours au maximum de ce qu'il peut être.

La seule garantie contre une baisse générale de niveau est l'existence d'une concurrence extérieure. Et cela va faire de l'institution qu'est l'instruction publique un cas à part au sein de la machine d'État. En effet, si l'Instruction relève bien de l'organisation républicaine, elle ne saurait faire, comme la Justice ou la Police, l'objet d'un monopole public : la nature même du service qu'elle dispense a besoin du stimulant de la compétition externe.

Il faut donc, non pas que la concurrence joue entre les établissements du réseau public -ce qui serait un retour au modèle civil- mais qu'elle existe entre deux réseaux parfaitement distincts. L'école privée est nécessaire ; elle est pour l'Instruction publique un aiguillon et un censeur naturel :

"Tout citoyen pouvant former librement des établissements d'instruction, il en résulte pour les écoles nationales l'invincible nécessité de se tenir au moins au niveau de ces institutions privées"^{^[22]}.

Suite III^e partie : Article n°2

Voir à la fin du 2e article le commentaire de Fabien Besnard et la réponse de CK sur la question de l'obligation scolaire

Haut de la page Accueil

^{^[1]}Inaugurale parce qu'elle renvoie à la question, soulevée par Socrate, de la fracture entre l'objet logique et l'objet politique. Voir sur ce point : C. Kintzler, Condorcet, l'instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Folio-Essais, 1987, chap. 1 et 2.

^{^[2]} "En général, puisqu'il s'agit dans une loi qui n'a pas été votée unanimement de soumettre les hommes à une opinion qui n'est pas la leur, ou à une décision qu'ils croient contraire à leur intérêt, une très grande probabilité de cette décision est le seul motif raisonnable et juste d'après lequel on puisse exiger d'eux une pareille soumission." Essai sur l'application de l'analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix Paris, de l'Imprimerie royale, 1785, Discours préliminaire, p. XVII.

^{^[3]} Du côté de Locke (Second Traité du gouvernement civil) : caractère temporaire et unique (pas de relais) de la délégation, distinction entre mandants et mandataires permettant aux premiers de "se retourner" contre les seconds, formulation expresse du mandat, textualité et non rétroactivité des lois. Du côté de Rousseau : unicité et unité du corps politique (pas de corps intermédiaires), généralité de la loi, secret du vote. Du côté de Montesquieu : rien, Condorcet se livre à une féroce critique de L'Esprit des lois (Observations sur le 29e livre de “L'Esprit des lois“, O.C. Arago, I, pp. 363 et suiv).

^{^[4]} Sur tous ces points, voir : Gilles-Gaston Granger, La mathématique sociale du marquis de Condorcet, Paris, PUF, 1956 ; Roshdi Rashed, introduction à Condorcet, mathématique et société, Paris, Hermann, 1974 ; Keith M. Baker, Condorcet. From natural philosophy to social mathematics, Chicago London, The University of Chicago Press, 1975, trad. française Paris : Hermann, 1988.

^{^[5]<}Examen sur cette question : est-il utile de diviser une Assemblée nationale en plusieurs chambres ? (1789) O.C. Arago, IX, 334-335.

^{^[6]} Dans son Essai sur l'application de l'analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix (Paris, de l'Imprimerie royale, 1785), Discours préliminaire, pp. XX et suiv.

^{^[7]}L'expression homo suffragans est empruntée à Gilles-Gaston Granger, op. cit.

^{^[8]} Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain, 8^e époque, texte présenté par Alain Pons, Paris : Garnier-Flammarion, 1988, p. 210.

^{^[9]>}Descartes, Secondes réponses.

^{^[10]} Menée non seulement dans l'Esquisse d'un tableau historique…, mais aussi dans la note K du Rapport et projet de décret.

^{^[11]} Rousseau, dans le Discours sur les sciences et les arts, montre bien la coexistence entre les lumières et les malheurs, mais il n'en analyse pas correctement les causes : c'est qu'il y a partout, soit défaut d'intensité des connaissances (c'est l'ignorance qui cause les ravages et non le savoir en lui-même), soit défaut dans la forme de leur extension (les uns savent, les autres ignorent : c'est l'obscurantisme qui cause l'oppression, et non le savoir).

^{^[12]>}Esquisse d'un tableau historique…, Deuxième époque, op. cit., p. 103.

^{^[13]} Second Mémoire, op. cit; p. 96; voir aussi leQuatrième Mémoire

^{^[14]}Second Mémoire, op. cit., p. 103.

^{^[15]} Quatrième Mémoire, op. cit., p. 203.

^{^[16]}Ici, je voudrais me permettre une parenthèse philosophique. Ce sont les objections de Rousseau qui, à mon avis, ont permis à Condorcet de penser ce modèle juridique. En effet, Rousseau montre parfaitement, dans son Premier Discours, que l'extension civile des lumières coexiste toujours avec l'oppression. Il a parfaitement raison dans les faits, mais il a tort dans l'analyse : ce n'est pas l'existence des lumières en elle-même qui entraîne l'oppression et l'inégalité, c'est le mode inégalitaire de leur extension. Ce n'est pas le savoir du savant qui opprime l'ignorant, c'est sa propre ignorance. La solution ne consiste donc pas à décerveler la population, mais à instruire chacun.

^{^[17]} Cinquième Mémoire, ibid., p. 227.

^{^[18]}Même si Condorcet envisage dans un premier temps un système de recrutement où interviennent les chefs de famille, au niveau uniquement de l'enseignement primaire, intervention qu'il réduit beaucoup dans le Rapport et projet de décret.

Haut de la page Suite Accueil Voir aussi l'article Condorcet et Montesquieu

voir le site Révolution française

Condorcet, l'instruction publique et la cité (2): IIIe partie et références
par Catherine Kintzler (en ligne 9 janvier 2006)

Suite de :
Condorcet, l'instruction publique et la cité (1) : I et II

Sommaire
III - Les propositions conséquentes : du rapport entre le pédagogique et le politique

Les points d'appui du pédagogique
La finalité politique
Des mécanismes au fonctionnement paradoxal

Références citées ou utilisées

III - Les propositions conséquentes : du rapport entre le pédagogique et le politique

Au cours de la seconde partie [voir l'article précédent dans une fenêtre "popup"], j'ai dégagé, chemin faisant, un certain nombre de conséquences quant à l'organisation même de l'enseignement et à la manière d'enseigner. En réalité, ce sont ces conséquences qui m'intéressaient au premier chef, parce que nous y sommes constamment confrontés et que toute politique scolaire est tenue d'avoir une position sur elles. Je suis partie de la critique de la politique scolaire menée depuis un peu plus d'une vingtaine d'années.
Les notions d'équipe pédagogique, de communauté scolaire, de différenciation pédagogique, d'ouverture à l'environnement social culturel économique, l'alibi de la différence sociale et culturelle des élèves érigé en principe de discrimination sous les apparences de bons sentiments, la critique de l'encyclopédisme, la critique de l'abstraction, le culte imbécile du concret, la critique du concept de discipline scolaire, l'idée que l'école est faite pour la société, la confusion entre former et instruire, entre informer et instruire, la manie des sorties qui diluent l'école dans la société civile, le culte des associations qu'il faut inviter, consulter et même faire défiler devant les élèves, la confusion entre la tolérance civile qui s'applique dans la rue et la laïcité stricte applicable à l'espace de la puissance publique, l'idée de recruter les enseignants sur motivation et sur aptitude à travailler ensemble, c'est-à-dire sur leur conformité à une pure opinion pédagogico-politique : tout cela me choque, sans doute parce que je suis professeur de philosophie, mais j'ai voulu savoir si mes raisons étaient seulement liées à la discipline que j'enseigne. En réalité, tous les éléments que je viens d'énumérer s'éclairent parfaitement, à la lumière de la lecture de Condorcet : c'est une politique.
Et derrière les problèmes pédagogiques, la plupart du temps, ce sont des problèmes politiques qui sont posés. Il faut donc, lorsqu'on discute pédagogie, oser aussi discuter politique.
Toutes les mesures auxquelles je viens de faire allusion me semblent se rattacher à une conception civile du système d'instruction, elles sont plus proches du modèle civil que du modèle juridique. Les combattre, c'est s'opposer à une conception de la nation au nom d'une autre conception de la nation : c'est opposer politique à politique.

Les points d'appui du pédagogique [haut de la page]
Toutes ces mesures s'autorisent de deux points d'appui, qui sont aujourd'hui considérés comme sacrés. S'en prendre à eux, c'est être un mauvais citoyen, un esprit ringard et malveillant, un inadapté social.
Le premier point d'appui est psychologique, c'est une pseudo-psychologie : la croyance à l'existence de l'enfant et de l'adolescent comme entités consistantes. Sans aller jusqu'à dire que ce sont des idées fausses, on peut du moins clairement établir que ce n'est qu'une hypothèse, contredite par de très grandes théories, non seulement philosophiques (Locke, Hegel par exemple) mais aussi des théories psychologiques, notamment la théorie freudienne. Sur cette question de la prétendue spécificité de l'enfant, on ferait mieux de s'en tenir à quelques notions de bon sens, connues de mémoire d'humanité : une vie régulière, des règles clairement énoncées, des tâches proportionnées aux forces.
Le second point d'appui est sociologique : la population, la ville, la banlieue, le monde rural, l'entreprise, l'environnement, l'origine sociale et ethnique, la religion, le sexe. Tout ce qui divise l'humanité est invoqué. Cela se justifierait, si cette invocation était destinée à construire l'humanité au-delà de ces divisions, mais c'est tout le contraire : on s'autorise de différences sociales, qui existent toujours et qui sont présentes à l'école, pour les renforcer par des mesures spécifiques de différenciation pédagogique. Au lieu d'interpréter cette différenciation dans le sens d'un renforcement de moyens envers ceux qui en ont le plus besoin, on allège au contraire l'exigence républicaine. Je prends un exemple : l'enseignement de la dissertation. La critique selon laquelle cet enseignement reposait trop souvent sur de l'implicite est parfaitement juste. Il faut donc le rendre explicite, et d'autant plus qu'on a affaire à des élèves qui sont peu familiers de ce genre d'exercice. Or que nous propose-t-on ? De ne plus enseigner la dissertation à ces élèves-là - sous prétexte qu'ils n'y arriveront pas - on nous propose donc de réserver la dissertation à d'autres - ceux qui y arriveront, en vertu de leur origine. C'est un enseignement discriminatoire qui transforme une donnée sociale en destin et en prétexte au cynisme pédagogique. Et qu'on ne vienne pas me dire "les élèves de technique n'ont que faire de la dissertation", car c'est une proposition cynique et injurieuse.
Les points d'appui utilisés par Condorcet sont aux antipodes. Point d'appui juridique : le sujet du droit, c'est lui qui prend place sur les bancs de l'école. Et si j'entre dans ma classe en pensant d'abord à l'origine sociale de celui-ci, aux problèmes familiaux de celle-là, à la religion de cet autre, jamais je ne commence la classe, je m'arrête aux obstacles qu'il faut justement briser. Il faut leur donner de l'air: faire en sorte "que l'enfant venu du fond du désert commence en même temps que ses camarades", comme l'écrit J. Muglioni [Ecole, philosophie, même combat, Paris: PUF, 1985, p. 28.] . L'école démocratique ne doit compter que sur elle-même, elle n'a pas le droit de renvoyer les élèves à l'extérieur, elle doit pouvoir aussi offrir une double vie à chaque élève.
Point d'appui épistémologique en second lieu. Les savoirs, la réalité épistémologique, ne peuvent pas être décidés par la loi. Ce n'est pas à la loi de décider qu'il y a de la physique, de la chimie, de la littérature, de l'histoire, etc., elle n'a jamais pu le faire, cela est au-dessus de son autorité. Elle ne peut que reconnaître les savoirs et organiser leur développement et leur enseignement (elle peut aussi leur faire obstacle, mais elle ne change rien, fondamentalement, au savoir pris en lui-même). Dans une république, la loi doit se plier à la réalité épistémologique. Les savoirs ont le droit d'être enseignés parce qu'ils existent et qu'il n'est jamais inutile pour personne de savoir quoi que ce soit. Un bon système d'instruction publique doit proposer la totalité du savoir humain (c'est la fonction de l'Université), et il doit aussi se poser le problème de l'accessibilité raisonnée à cette totalité en termes de liberté et de progressivité (c'est la fonction de l'enseignement élémentaire).

La finalité politique [haut de la page]
Des points d'appui, on en vient alors rapidement à la question de la finalité, qui est une question politique.
Une politique scolaire qui se donne pour fin l'adaptation sociale, dont le mot d'ordre est à l'extérieur, dans la conformation aux réalités socio-économiques, c'est une vraie politique, une politique qui se forme une idée préalable et totalisante de la nation. La nation doit être globale, productive, communautaire, elle réclame des citoyens qui vivent ensemble, qui se retroussent les manches, qui ont le culte de la constitution, qui s'unissent dans une religion civile : il faut y pourchasser l'individualiste, particulièrement l'intellectuel. Je ne caricature pas, car cette politique a été parfaitement définie par le débat sur l'instruction publique mené durant la Révolution française. Je renvoie aux Rapports d'hommes aussi opposés par ailleurs que Rabaut Saint Étienne d'une part, Le Peletier et Bouquier de l'autr. Ils sont d'accord sur une conception ecclésiale de l'objet politique, qui accorde les impératifs du travail et ceux de l'union sacrée.
L'école de Condorcet n'a pas de fin. Elle est finalité sans fin. Le mot d'ordre est que chacun s'y saisisse de sa propre liberté. A cet effet, le détour par l'encyclopédie du savoir raisonné est nécessaire. Un point très important se trouve éclairé ici : la différence entre une pédagogie sur programme (qui propose des objets d'étude, selon un critère de progressivité et de complétude, objets qui s'imposent non pas en vertu d'un impératif social, mais par eux-mêmes et parce qu'il est bon, pour quiconque, de savoir) et une pédagogie sur objectifs (qui propose une conformité, selon l'idée que l'on se fait de la société, selon l'idée que l'on se fait de l'insertion de tel ou tel dans la société, et selon l'idée que l'on se fait de l'"enfant" et de l'"adolescent").

Des mécanismes au fonctionnement paradoxal [haut de la page]
Alors, tous les procédés que nous avons rencontrés se réordonnent d'une façon paradoxale.
L'option psycho-sociologisante, sous des apparences libérales et avenantes, se retourne et révèle sa nature profondément anti démocratique et autoritaire. Le "mou" devient "dur". Le culte de l'équipe, si convivial et chaleureux, se retourne en contrôle incessant par des incompétents et des envieux (malheur à celui qui ne pense pas aux autres ! mais l'altruiste, lui , ne cesse de penser à l'autre : et s'il était plus fort, plus habile, plus savant, plus intelligent que moi ?). L'illustration la plus navrante au niveau scolaire en est les décisions de passage de classe, prises aujourd'hui par ceux qui sont incompétents.
Les différenciations, traitées en dogme deviennent différences de droits. Une école qui renonce à exiger d'un enfant qu'il se tienne tranquille un quart d'heure, une école qui renonce à blâmer un élève qui a saccagé la salle des professeurs, cette école a déjà érigé une différence socio-psychologique en dogme et relégué ceux qu'elle a peur de discipliner dans la délinquance: c'est tout simplement de l'abandon d'enfant.
La soumission à la logique de l'usager et de la demande du marché n'est autre qu'un postulat obscurantiste et esclavagiste - sans compter que c'est, en réalité, un très mauvais calcul. La logique de la "communauté scolaire" qui livre littéralement les élèves à leur environnement, qui vend l'école au plus offrant ou au plus puissant, renvoie à une option politique antirépublicaine et anti-laïque : l'idée que la société est un dieu devant lequel chacun est requis de s'incliner. On abandonne par là l'idée que la cité est de l'ordre du politique, du droit, de la pensée au profit d'une conception qui ne s'autorise que des faits. La gestion se substitue à l'interrogation politique.
L'option républicaine, centralisatrice, dirigiste, plutôt rigide en apparence, se retourne en production incessante de droits dont jouissent les individus. C'est l'objet d'une série de paradoxes qui me fourniront ma conclusion.

La liberté étant incompatible avec l'ignorance, il faut se plier à la rude discipline de l'effort raisonné : je ne suis libre que si je peux répondre de mes pensées.
Bien que naturellement dépositaire de la raison, aucun homme n'en a l'usage entier spontanément et immédiatement. La médiation de l'instruction est nécessaire pour que chacun entre en possession de l'exercice de son jugement. Il n'y a pas d'usage pur et simple de la raison, cela s'apprend, et cela s'apprend sur des objets : voilà pourquoi les Français ont mis les lumières au pluriel.

Les lumières étant nécessaires, et devant être répandues sur chacun, seule la machine d'État sera assez forte pour en assurer la diffusion, l'extension et la protection contre toutes les formes de pouvoir.
La confiance que chaque citoyen place dans les maîtres dépend de l'élitisme de leur recrutement et de la rigueur d'une pédagogie négative.
La bonne qualité du service public d'instruction est garantie par l'existence distincte d'un réseau privé.
Un dernier paradoxe répond enfin à un scrupule.
Une fois répandue sur tous, l'instruction n'engendrera-t-elle et ne soulignera-t-elle pas la plus cruelle des inégalités, celle des forces, des génies et des talents ? Non, réplique Condorcet : il faut combattre l'inégalité uniquement lorsqu'elle est cause de dépendance et d'asservissement. Le concept de liberté règle le concept d'égalité. Aucun dispositif n'a le droit d'empêcher un homme d'atteindre le plus haut niveau d'excellence dont il est susceptible : l'école doit au contraire y aider. En revanche, l'instruction publique a le devoir de ne laisser subsister personne dans un état d'ignorance et d'abrutissement qui le livrerait à la tutelle directe d'autrui.
Alors, si chacun est capable de se diriger d'après ses propres lumières, si chacun jouit d'assez d'autonomie intellectuelle pour ne pas être contraint sans cesse de s'en remettre aveuglément à un autre, les différences de talent et d'habileté, si grandes soient-elles, ne peuvent être nuisibles, elles sont la paisible jouissance d'un droit naturel :

"Cette obligation [ il s'agit de l'obligation de proposer une instruction publique] consiste à ne laisser subsister aucune inégalité qui entraîne de dépendance.
Il est impossible qu'une instruction même égale n'augmente pas la supériorité de ceux que la nature a favorisés d'une organisation plus heureuse.
Mais il suffit au maintien de l'égalité des droits que cette supériorité n'entraîne pas de dépendance réelle, et que chacun soit assez instruit pour exercer par lui-même, et sans se soumettre aveuglément à la raison d'autrui, ceux dont la loi lui a garanti la jouissance. Alors, bien loin que la supériorité de quelques hommes soit un mal pour ceux qui n'ont pas reçu les mêmes avantages, elle contribuera au bien de tous, et les talents comme les lumières deviendront le patrimoine commun de toute la société.
Ainsi, par exemple, celui qui ne sait pas écrire, et qui ignore l'arithmétique, dépend réellement de l'homme plus instruit, auquel il est sans cesse obligé de recourir. Il n'est pas l'égal de ceux à qui l'éducation a donné ces connaissances ; il ne peut pas exercer les mêmes droits avec la même étendue et la même indépendance. Celui qui n'est pas instruit des premières lois qui règlent le droit de propriété ne jouit pas de ce droit de la même manière que celui qui les connaît : dans les discussions qui s'élèvent entr'eux, ils ne combattent point à armes égales.
Mais l'homme qui sait les règles de l'arithmétique nécessaires dans l'usage de la vie n'est pas dans la dépendance du savant qui possède au plus haut degré le génie des sciences mathématiques, et dont le talent lui sera d'une utilité très réelle, sans jamais pouvoir le gêner dans la jouissance de ses droits. L'homme qui a été instruit des éléments de la loi civile n'est pas dans la dépendance du jurisconsulte le plus éclairé, dont les connaissances ne peuvent que l'aider, et non l'asservir.
[…]
Il en résultera sans doute une différence plus grande en faveur de ceux qui ont plus de talent naturel, et à qui une fortune indépendante laisse la liberté de consacrer plus d'années à l'étude ; mais si cette inégalité ne soumet pas un homme à un autre, si elle offre un appui au plus faible sans lui donner un maître, elle n'est ni un mal ni une injustice ; et, certes, ce serait un amour de l'égalité bien funeste, que celui qui craindrait d'étendre la classe des hommes éclairés et d'y augmenter les lumières. " [Premier Mémoire sur l'instruction publique, " éd. G-F., p. 36 et 39]

*****

Références citées ou utilisées [haut de la page]

Sources
Condorcet Jean Antoine de Caritat de
- OEuvres, éd. Arago, Paris : Didot, 1847-49, 12 volumes (textes sur l'instruction publique au volume 7)
- Cinq Mémoires sur l'instruction publique Paris, GF, 1994
- Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique dans Condorcet Ecrits sur l'instruction publique, vol. 2, Paris : Edilig, 1989.
- Moyens d'apprendre à compter sûrement et avec facilité (manuel d'arithmétique publié avec des notes et des commentaires de Ch. Coutel, N. Picard et G. Schubring), Paris: ACL, H. et A. Deledicq, 1989.
- Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain, texte présenté par Alain Pons, Paris : Garnier-Flammarion, 1988.
- Tableau historique des progrès de l’esprit humain, Projets, Esquisse, Fragments et notes, sous la dir. de Jean-Pierre Schnadeler et Pierre Crépel, Paris : Institut national d’études démographiques, 2004.
- Essai sur l'application de l'analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix Paris, de l'Imprimerie royale, 1785.

Une Education pour la démocratie, textes et projets de l'époque révolutionnaire éd. par B. Baczko, Paris: Garnier, 1982.
D’Alembert Jean Le Rond, article « Collège » de L’Encyclopédie.

Commentaires et études
Badinter Elisabeth et Robert, Condorcet, un intellectuel en politique, Paris: Fayard, 1988.
Baker Keith M., Condorcet From natural philosophy to social mathematics, Chicago London, The University of Chicago Press, 1975, trad. française Paris : Hermann, 1988.
Condorcet, mathématicien, économiste, philosophe, homme politique (Actes du colloque Condorcet de Paris en 1988), sous la direction de Ch. Gilain et P. Crépel, Paris: Minerve, 1989.
Coutel Charles, - A l'école de Condorcet, Paris : Ellipses, 1996
- Politique de Condorcet, Paris : Payot, 1996.
- Condorcet. Instituer le bien commun, Michalon, 1999
Crampe-Casnabet Michèle, Condorcet lecteur des lumières, Paris: PUF, 1985.
Granger Gilles-Gaston, La mathématique sociale du marquis de Condorcet, Paris, PUF, 1956 et Odile Jacob, 1989.
Julia Dominique, La Révolution: les trois couleurs du tableau noir, Paris: Belin, 1981.
Kintzler Catherine, - Condorcet, l'instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Folio-Essais, 1987 ;
- La République en questions, Paris : Minerve, 1996.
Les Préaux de la République, ouvrage collectif, Paris: Minerve, 1991.
Milner Jean-Claude, De l'école, Paris: Le Seuil, 1984.
Muglioni Jacques, Ecole, philosophie, même combat, Paris: PUF, 1985.
Nicolet Claude, L'Idée républicaine en France, Paris: Gallimard, 1982.
Rashed Roshdi, introduction à Condorcet, mathématique et société, Paris, Hermann, 1974
Vial Francisque, Condorcet et l'éducation démocratique, Paris: Delaplane, 1902 et 1906.

© Catherine Kintzler

Retour au haut de la page Voir l'article précédent Accueil

Voir le commentaire de Fabien Besnard et la réponse de CK au sujet de l'obligation scolaire
Voir aussi l'article Condorcet et Montesquieu

"Crença de um leigo", de Frederic Harrison

2011-12-16T09:59:00.001-02:00

Livro do positivista inglês Frederic Harrison, disponível em PDF: "Creed of a layman":

http://ia600409.us.archive.org/29/items/cu31924029019135/cu31924029019135.pdf

Dissertação sobre livro de Agliberto Xavier

2011-11-17T14:24:00.003-02:00

Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, da autoria de Fabiane Cristina Höpner Noguti, defendida em 2005 na Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Rio Claro:

"O livro 'Théorie des approximations numériques et du calcul abrégé', de Agliberto Xavier"

Disponível aqui:

http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/brc/33004137031P7/2005/noguti_fc_me_rcla.pdf

Agliberto Xavier foi positivista, discípulo de Benjamin Constant, professor durante várias décadas no Colégio D. Pedro II e membro da Igreja Positivista do Brasil.

CNE quer fim de acordo sobre ensino religioso com católicos

2011-11-11T10:07:00.004-02:00

Afinal, um pouco de sensatez e espírito público e republicano nas ações relativas ao "ensino religioso".

Todavia, cumpre notar que esse debate é profundamente viciado, ao assumir-se que "religião" é necessariamente equivalente a "teologia". O ateísmo, o ceticismo - mesmo as diversas vertentes de deísmo -, além, é claro, dos humanismos - incluindo nominalmente o Positivismo - deveriam ser estudados nesse "ensino religioso"; por fim, discussões específicas sobre a tolerância e sobre a laicidade são necessárias.

Evidentemente que o ensino proselitista não é adequado para nada disso (além de ser imoral), nem os professores de modo geral são preparados para essas questões.

* * *

http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/conselho-quer-fim-de-acordo-sobre-ensino-religioso-com-catolicos/n1597363984111.html

Conselho quer fim de acordo sobre ensino religioso com católicos

Comissão do Conselho Nacional de Educação vai pedir ao Supremo Tribunal Federal que invalide tratado do governo com Vaticano

Priscilla Borges, iG Brasília | 11/11/2011 07:00

Texto:

Uma comissão de representantes do Conselho Nacional de Educação (CNE) vai se reunir, no próximo dia 22, com o ministro do Supremo Tribunal Federal (STF) Carlos Ayres Brito para discutir um tema espinhoso e polêmico: o ensino religioso. A oferta de aulas sobre o tema nas escolas públicas do País é obrigatória de acordo com as leis brasileiras. Na teoria, o conteúdo não pode professar dogmas de nenhuma religião e deve ser dado por professores das redes.

Saiba mais sobre o ensino religioso nas escolas

Na prática, as escolas não seguem as regras definidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Não há orientações claras sobre como o tema deve ser tratado, tampouco professores preparados para ensiná-lo. Quando a escola oferece ensino religioso, termina por fazer catequese de alguma religião – de modo geral as cristãs. Por conta dessas indefinições, os conselheiros criaram uma comissão que vai elaborar orientações nacionais sobre o assunto.

Depois de algumas reuniões com estudiosos – nenhum representante de religiões foi convidado a participar das discussões para que não ficassem tendenciosas –, os conselheiros decidiram ir além. Vão expor ao ministro Ayres Brito suas preocupações com um acordo estabelecido em 2009 entre o governo brasileiro e o Vaticano, no qual o Brasil concorda que o ensino religioso deve ser dado por representantes da Igreja Católica ou de outras religiões.

O ministro será responsável por analisar uma Ação Direta de Inconstitucionalidade proposta pela Procuradoria Geral da União contra esse acordo no ano passado. A ação defende que o STF suspenda a “eficácia de qualquer interpretação que autorize a prática do ensino religioso das escolas públicas que não se paute pelo modelo não-confessional” e não permita que representantes de qualquer religião sejam responsáveis por esse conteúdo nas escolas.

César Callegari, presidente da comissão que discute o tema no CNE, concorda com a PGR. “Estamos preocupados com os problemas que o acordo pode trazer. Devemos fazer de tudo para que a laicidade do Estado seja protegida”, afirma o conselheiro. Para ele, o acordo deve ser revisto. “Não se pode aceitar proselitismo no ensino religioso e esse conteúdo só pode ser dado por professores capacitados”, defende.

Segundo o conselheiro, o primeiro documento do CNE com orientações gerais sobre o tema está quase pronto. O texto, porém, só deve ser apresentado à sociedade, em audiência pública a ser marcada no início do ano que vem. Ele acredita que a sociedade ainda não resolveu um conflito que deveria ser a preocupação anterior a essa discussão sobre quem deve se responsabilizar pela educação religiosa das crianças: se a Igreja, as famílias ou as escolas.

“Mas não está na ordem do dia a possibilidade de uma revisão do texto da Constituição Federal, que determina a oferta de ensino religioso nas escolas. O que precisamos é garantir o cumprimento do que está na lei de maneira adequada”, analisa Callegari. Para ele, outro aspecto muito importante a ser definido é a garantia de outras atividades aos alunos que não desejarem assistir a essas aulas – eles não são obrigados a frequentar essas aulas.

Minorias atendidas

No Rio de Janeiro, onde lei municipal aprovada recentemente definiu a oferta de disciplina sobre o tema a partir de 2012, quem não quiser assistir às aulas de ensino religioso – que deverá contemplar as doutrinas católica, evangélica/protestante, afrobrasileiras, espírita, orientais, judaica e islâmica – será matriculado na disciplina Educação para Valores. Inicialmente, a medida valerá apenas para as escolas de turno integral.

Para Antonio Costa Neto, pesquisador do tema na rede pública do Distrito Federal, o mais importante é garantir que as minorias sejam atendidas nessas normas. Antonio diz que a diversidade religiosa afrobrasileira não é contemplada nas aulas, nem na formação dos professores, o que prejudica as ações para combate ao preconceito racial. Durante o mestrado, ele fez um levantamento nas escolas do DF e identificou que, assim como no resto do País, a abordagem do assunto ainda é confessional.

“Atuar com a disciplina ensino religioso no âmbito das relações étnico-raciais para combater o racismo é uma oportunidade muito boa de êxito. No entanto, as religiões afrobrasileiras não têm sido contempladas e os professores não recebem formação adequada”, lamenta. Por conta disso, Antonio abriu uma representação junto à Secretaria de Educação do DF para questionar como o tema está sendo tratado nas escolas da capital federal.

O Ministério Público do Distrito Federal e Territórios também manifestou interesse no tema e pediu explicações ao governo local. Nenhum dos dois obteve respostas concretas ainda. O MPDFT pediu explicações à Secretaria de Educação no mês passado e aguarda a manifestação do órgão. Na opinião da promotora de Defesa da Educação do DF, Márcia da Rocha, esse é um tema importante, mas cujo debate ainda não foi amadurecido pela população. Ela acredita que a sociedade ainda não sabe se gostaria e que tipo de educação religiosa deve haver no País.

Laicidade como arma contra as pretensões políticas das religiões

2011-11-10T16:22:00.001-02:00

Reproduzo abaixo entrevista com Catherine Kintzler.

* * *

http://l-arene-nue.blogspot.com/2011/11/le-regime-de-laicite-est-le-mieux-arme.html

« Le régime de laïcité est le mieux armé face aux prétentions politiques des religions… »

entretien avec Catherine Kintzler

Catherine Kintzler est philosophe. Elle est notamment l'auteur de
Qu'est ce que la laicité ? Vrin, 2007. Elle anime le site Mezetulle

Coralie Delaume. L’étude récemment conduite par Gilles Kepel sur les « banlieues de la République » a remis sur le devant de la scène la question de la place de l’islam en France. Cette enquête montre que dans certains « quartiers », l’appartenance religieuse a pris la place d’une promesse républicaine non tenue. En disant cela, ne suggère-t-on pas un peu vite que l’islam et la République sont deux systèmes concurrents, voire inconciliables ?

Catherine Kintzler. Il n'y a pas à choisir entre islam et République, car il n'y a pas à choisir entre religion et laïcité : la laïcité assure la liberté de conscience dont la liberté de culte fait partie. La loi républicaine ne demande que deux choses aux religions, c'est de renoncer à leur pouvoir civil et de renoncer à exercer un droit de regard sur de prétendues « communautés », sortes de « chasses gardées » dont elles pourraient contrôler les mœurs.

Même si dans une République comme la France, on ne « reconnaît » aucune communauté, on demeure obligé de les « connaître ». Force est de constater qu’elles existent de fait, et qu’elles génèrent des solidarités particulières.

Peut-être, mais l'adhésion à une communauté doit demeurer totalement libre, et cette liberté comprend sa réciproque : chacun doit aussi être libre de se soustraire à « sa » communauté.

Il semble qu’il y ait, dans la France d’aujourd’hui, une sorte de retour aux solidarités religieuses. Comment expliquez-vous ce phénomène ?

Il existe des tentatives, par les religions, de réaffirmer leur pouvoir civil. Cette perspective régressive est suscitée par une politique de démantèlement des services publics, elle-même oublieuse des principes fondamentaux d'une république laïque. Partout où la solidarité civile s'efface, un boulevard s'ouvre devant la marchandisation et devant l'action d'associations qui s'engouffrent dans la brèche et qui pratiquent le clientélisme. Il n'y a pas de politique laïque sans une politique ferme et homogène de bons services publics, c'est pourquoi le combat laïc est inséparable du combat social.

Au mois septembre, l’interdiction formelle de prier dans les rues est entrée en vigueur. Pour que cette interdiction soit respectée, l’Etat ne sera-t-il pas contraint, à terme, de financer des lieux de culte au profit des religions les plus récemment implantées ?

A ma connaissance il n'y a pas d'interdiction visant l'acte de prier dans la rue. Ce qui est interdit, ce sont les rassemblements et les manifestations qui entravent la liberté d'autrui ou qui troublent l'ordre public : si vous priez en vociférant et en apostrophant les passants, si vous organisez un sit-in envahissant un hall de gare ou obstruant la voie publique, vous tombez sous le coup de l'interdit. Il faut au moins qu'un rassemblement ou une manifestation susceptible d'entraver la voie publique soit temporaire et déclaré aux autorités chargées de faire respecter l'ordre public. On n'interdit donc pas les prières de rue parce que ce sont des prières, mais on interdit des rassemblements non déclarés qui portent atteinte au droit d'autrui – par exemple le droit d'aller et venir librement.

La mise en œuvre de cette interdiction aurait donc pu intervenir depuis longtemps !

Il me semble en effet. La publicité faite autour de cette prétendue nouveauté relève d'une opération de communication dans laquelle, en l'occurrence, le Ministre de l'Intérieur et les intégristes islamistes sont en miroir. L'un pour dire « voyez comme je suis ferme et innovant », les autres pour se présenter faussement en victimes d'une répression discriminatoire et pour réclamer à l'Etat des moyens matériels.

Apparaît alors l'idée que le financement des lieux de culte serait une mesure nécessaire pour la liberté des cultes et l'égalité entre les cultes. Cette position confond les « droits-liberté » et les « droits-créance » et fait comme si la liberté de culte était un « droit-créance».

La puissance publique garantit la liberté de culte : par exemple si des fidèles veulent ériger une église, une mosquée, un temple dans le respect du droit, elle doit faire respecter leur liberté contre ceux qui entendent s'y opposer. Mais cela ne veut pas dire qu'elle doive, en plus, assurer les moyens des cultes.

La liberté de culte n’est pas un service public, en quelque sorte…

C’est cela. La liberté des cultes n'est comparable, ni au droit à l'instruction, ni au droit à la santé, ni à aucune prestation sociale, ni au droit au logement ou au travail, qui sont des « droits-créance ».

On peut en revanche comparer la liberté des cultes au droit de propriété : j'ai le droit de m'acheter une voiture de luxe, et si je n'en ai pas les moyens, il n'appartient pas à l'Etat de m'y aider. Il s'agit d'un « droit-liberté ». On en juge aisément par la proposition réciproque : un « droit-liberté » inclut sa négative. Le droit d'être propriétaire inclut le droit de refuser de l'être. De même, ne pas avoir de culte est une liberté, un droit.

J'ajoute à cela trois remarques :

- lorsqu'une association manque de locaux, elle se tourne vers ses adhérents et leur demande une participation financière,

- s'agissant d'offices religieux, il n'est pas exclu d'envisager d'organiser plusieurs services successifs en cas d'affluence,

- la proposition de financement public fait comme si l'exercice d'un culte était une norme sociale et la transforme en norme politique. Or même s'il n'y avait qu'un seul incroyant, il aurait le droit d'objecter que la mesure est injuste et de récupérer son argent.

Quant à l'argument de l'égalité entre les cultes, il s'appuie sur le caractère historique de la loi de 1905 : les collectivités publiques sont propriétaires des lieux de culte principalement catholiques et se chargent de leur entretien. Mais d'autres cultes ne bénéficient pas de cette disposition... donc il faudrait rétablir l'égalité en injectant de l'argent public dans la construction de nouveaux locaux. Une telle disposition, si elle était valide, devrait valoir pour toutes les religions présentes et futures, et prendre en compte rétroactivement tous les édifices cultuels construits entre 1906 et aujourd'hui...

Ce qui est insensé, sauf à « démocratiser l’histoire afin que chacun en ait une part égale », comme plaisantait un jour Elisabeth Lévy…

C’est impossible en effet. On prétend qu'il y aurait un problème parce que l'islam s'est développé en France après la loi de 1905, et serait donc pénalisé par une histoire dans laquelle il n'a pas été présent. Mais la loi de 1905, comme toutes les lois, a été faite pour après sa promulgation ! Toute disposition juridique importante doit affronter la temporalité : « liquider » une situation antérieure, prendre des dispositions transitoires et fixer des délais à partir desquels elle s'applique pleinement. Cela a été fait clairement par la loi de 1905.

Dans un récent entretien au Monde des religions, Elisabeth Badinter affirmait : « en dehors de Marine Le Pen, plus personne ne défend la laïcité ». Au-delà du procès en sorcellerie qui s’ensuivit, la philosophe ne déplorait-elle pas simplement l’abandon progressif, par la droite comme par la gauche, de l’idéal laïc au profit de la simple « tolérance » présentée comme plus généreuse car “ouverte” ?

Le transfert du vocable « laïcité » dans l'escarcelle du Front national n'est pas tellement étonnant pour qui a observé la vie politique depuis une trentaine d'années. Le président de la République et son gouvernement y ont certes bien travaillé en faisant un grand écart, du discours de Latran aux déclarations de Claude Guéant. Mais la voie a été ouverte de longue date par bien des « forces de gauche » traditionnelles.

Deux dérives symétriques et complices permettent d'expliquer ces mouvements.La première dérive, je l'appelle la « laïcité adjectivée » (plurielle, ouverte, positive, etc.). Elle consiste à vouloir étendre au domaine de l'autorité publique - où s'applique rigoureusement le principe de neutralité - le régime de la société civile où doit régner le libre affichage des opinions dans le respect du droit commun. Cette dérive récuse le caractère neutre et minimaliste de la puissance publique républicaine, et peut autoriser les propos religieux au sein de l'Etat lui-même.

La seconde dérive, une forme « d'extrémisme laïc », consiste symétriquement et inversement à vouloir durcir l'espace civil en exigeant qu'il se soumette à l'abstention qui devrait régner dans le seul domaine de l'autorité publique. On a vu se former des groupes favorables à l'effacement dans l'espace civil de tout signe religieux, et qui ont diffusé récemment des thèmes non pas antireligieux (comme cela serait cohérent avec leur principe) mais plus particulièrement anti-musulmans.

Ces deux courants (laïcité adjectivée et extrémisme laïque) auraient donc, selon vous, favorisé l’appropriation des thématiques laïques par Marine Le Pen ?

Oui. L'un en désertant le terrain du combat laïque pendant de longues décennies, l'autre en l'investissant avec des propositions durcies et réactives, les deux en épousant le fonds de commerce des politiques d'extrême-droite, à savoir la constitution fantasmatique de « communautés » (en l'occurrence « les musulmans ») que les premiers révèrent en criant à la « stigmatisation » et que les seconds détestent.

Le mécanisme de balancier est alors facile à décrire. A force d'amollir la laïcité, d'en nier l'essence au point d'introduire le discours religieux comme légitime dans le domaine de l'autorité publique, à force de consacrer le fractionnement du corps social en reconnaissance politique d'appartenances particulières, à force de dissoudre l'idée républicaine, on finit par réveiller ou par produire un mouvement réactif et rigide. Ce mouvement réclame le « nettoyage » de toute présence du religieux dans l'ensemble de la vie civile et sa restriction à la seule vie intime - autant dire qu'il réclame l'abolition de la liberté d'opinion. Comment s'étonner que l'extrême-droite, criant à l'abandon de la laïcité, n'ait plus qu'à s'emparer d'un extrémisme (baptisé « laïcité ») aux ordres du nettoyage anti-religieux (que l'on réduit opportunément au nettoyage anti-musulman) ?

Poursuivons un instant sur le sujet de l’islam… Deux femmes portant le voile intégral ont été dernièrement verbalisées à Meaux, sanction qu’elles ont jugé contraire aux droits de l’homme.

Il faut distinguer d'une part la question du port du voile, qui n'est visé par aucune interdiction dans l'espace civil (le port de signes religieux et pas seulement celui du voile est prohibé uniquement dans les espaces participant de l'autorité publique (école publique incluse), et d'autre part celle de la dissimulation complète du visage visée par la loi de 2010. La verbalisation ne pouvait donc porter que sur la dissimulation du visage, et non sur le caractère religieux de tel ou tel vêtement. Si la loi de 2010 était contraire aux droits de l'homme, il me semble qu'elle aurait été « retoquée » par le Conseil constitutionnel.

Mais comment comprendre le comportement de femmes, qui défendent ainsi à grand bruit leur…droit à la soumission ?

Je ne m'interroge pas, à vrai dire, sur le bien-fondé de tel ou tel comportement, pourvu qu'il ne porte atteinte à aucun droit. On est libre dans la France républicaine de revendiquer ce qu'on veut, pourvu que cela ne contrarie le droit de personne. Si quelqu'un revendique comme une liberté ce que je juge être une soumission, je ne vois pas comment je pourrais le lui interdire, même si ça ne me plaît pas et que je ne me prive pas de le dire et de dire pourquoi. Mais si quelqu'un entend imposer une manière de vivre à autrui, j'ai le droit et le devoir de m'en inquiéter.

Avez-vous entendu parler de Kenza Drider, cette avignonnaise pro-niqab, ayant annoncé vouloir se présenter à l’élection présidentielle en 2012 ?

Franchement cela me semble une pure opération de propagande. Il lui faudrait d'abord obtenir les signatures d'élus pour se présenter. Et que veut-on prouver au juste ? Que le port du voile est interdit en France ? C'est faux. Seule la dissimulation du visage l’est.

Un film réalisé par Nadia El Fani, Laïcité Inch Allah, montre combien fut forte, dans les premiers jours du « printemps » tunisien, la demande de laïcité. Cependant, on a assisté lors des premières élections libres en Tunisie, à une forte percée du parti « islamo-conservateur » Ennahda. Les espoirs nés de la « révolution » tunisienne ne seraient-ils pas trahis, s’il advenait que l’islam soit reconnu comme religion d’Etat ?

Nous sommes entourés de pays où existe une religion d'Etat, et où cependant la liberté de pensée s'exerce, par exemple le Royaume-Uni. En Grèce la religion orthodoxe a le statut de « religion dominante » et est largement subventionnée. En Norvège, plus de la moitié des ministres doivent professer la religion d'Etat évangélique luthérienne. Un régime de religion d'Etat devient contraire à la liberté de pensée et d'expression lorsque cette religion est imposée à tous et qu'elle dicte la loi – il en va de même pour un athéisme d'Etat.

Mais n’y a-t-il pas contradiction entre l’existence d’une religion d’Etat - qui implique un statut d’infériorité pour les fidèles d’autres religions et pour les incroyants - et l’idée de démocratie qui implique quant à elle l’égalité de tous citoyens ?

Il y a de grandes différences entre un régime laïc et un régime de religion d'Etat tolérant. En régime laïc, la référence religieuse est superflue, inutile pour construire la cité : le lien religieux et le lien politique sont entièrement disjoints. La liberté des cultes s'inscrit dans le cadre de la liberté de conscience qui est beaucoup plus large. Autrement dit, le régime laïc est indifférent à la question de la religion et de l'athéisme, il est minimaliste.

Il s'ensuit une différence au niveau de la considération des personnes : dans un régime de simple tolérance comme ceux que j'ai cités, le fait d'avoir une religion est une norme sociale couramment admise – les incroyants sont tolérés, mais leur statut moral est déprécié. Le cœur politique de la différence entre le régime de la tolérance et le régime de laïcité, c'est l’accès des communautés en tant que tellesà l’autorité politique. Le régime de laïcité accorde des droits étendus à toutes les communautés, dans le cadre du droit commun. Mais ces droits sont civils : aucune communauté en tant que telle ne peut se voir reconnaître un statut politique. La souveraineté réside dans les citoyens et leurs représentants élus, et les droits sont les mêmes pour tous.

Il demeure pourtant possible à chacun de renoncer à sa prétendue « communauté » d’origine.

Cela est beaucoup plus facile en régime laïc qu'en régime de simple tolérance. La tolérance avec religion officielle ne fonctionne bien qu’à la condition qu’existe un consensus dans lequel les communautés acceptent de ne pas imposer leur loi comme exclusive et de laisser leurs prétendus membres libres de dire et de faire ce qui est réprouvé par la communauté mais permis par la loi, et acceptent que la critique puisse se déployer. Mais un dogmatisme intégriste n’est pas soluble dans la tolérance et s'il devient religion d'Etat, il installe une tyrannie.

Je pense qu'un régime de laïcité est plus clair et plus simple ; il peut s'appliquer à des pays où les différences culturelles et religieuses sont fortes car il construit un espace critique commun par la référence à la liberté de conscience, où s'inscrit la liberté des cultes. En régime laïc, une législation sur le blasphème ou qui placerait les religions au-dessus de toute critique est impensable.

En somme, plus il existe de « communautés » cohabitant dans un même pays, plus la laïcité, qui leur offre un espace commun, devient souhaitable…

Certainement. Le régime de laïcité est mieux armé face à aux prétentions politiques de la part d'une religion hégémonique parce qu’il monte la défense un cran plus haut : il ne propose à aucun groupe particulier un accès ès qualités à l'autorité politique, il n’en sacralise aucun.

Toutefois, l'existence d'une religion d'Etat peut se décliner sous régime de tolérance et n'est pas nécessairement contraire à la démocratie et aux libertés – c'est ce qui a été exposé par Locke au XVIIe siècle. Un tel régime repose sur un consensus culturel et religieux large ; mais son fonctionnement suppose aussi un consensus politique dans lequel la religion officielle renonce à s'imposer à tous, et renonce à s'ériger en pouvoir civil : qu'elle accepte de se présenter seulement comme une référence morale et spirituelle non contraignante. Cela suppose une législation indépendante du pouvoir et des dogmes religieux, et une vigilance des citoyens relative aux droits des individus.

A l’inverse si une religion dominante veut s'imposer comme hégémonique, et sortir du domaine de la référence « spirituelle », alors la tolérance ne suffit pas : la laïcité est beaucoup mieux armée pour la contenir. La France a longtemps connu une telle situation de religion hégémonique, et l'invention de la laïcité lui est historiquement liée.

Por que temer uma religião de Estado?

2011-11-01T19:39:00.002-02:00

Artigo de Catherine Kintzler, publicado originalmente em seu blogue e disponível aqui: http://www.mezetulle.net/article-faut-il-craindre-une-religion-d-etat-87521903.html

* * *

Pourquoi craindre une religion d'Etat ?
par Catherine Kintzler

En ligne le 29 octobre 2011

Devant le résultat des élections tunisiennes, la tentation est grande chez bien des militants laïques de se livrer à la lamentation, les yeux rivés sur une laïcité pleine et entière qu'ils prescriraient volontiers aux peuples actuellement engagés dans un processus de libération. Comme si un régime laïque de plein statut pouvait succéder immédiatement sans remous, sans combats, au renversement d'une dictature.
« Mais une religion d'Etat risque de s'installer !» entend-on, « et cela n'est pas un progrès ». C'est oublier que la religion d'Etat existait déjà sous Ben Ali, et que c'est un progrès d'avoir réussi à faire tomber une dictature et d'avoir élu paisiblement une Constituante. C'est oublier aussi que la France n'est pas passée directement, sans combats, sans remous, d'un régime absolutiste à un régime laïque et que les libertés et les droits fondamentaux n'ont pas tous surgi brusquement en 1905 ! Et c'est oublier que nous sommes entourés de pays où existe une religion d'Etat, sans que personne, y compris parmi les militants laïques, songe à se lamenter sur le sort de leurs citoyens. Alors faut-il avoir peur d'une religion d'Etat ? Ou plutôt : pourquoi et à quelles conditions faut-il la craindre?

Nous sommes entourés de pays où existe une religion d'Etat, et où cependant la liberté de pensée s'exerce, par exemple le Royaume-Uni où la notion de blasphème n'a été abolie qu'en 2008. Le blasphème est un délit en Irlande, en Allemagne, en Espagne, entre autres. En Grèce la religion orthodoxe a le statut de « religion dominante » et est largement subventionnée. En Norvège, la constitution érige la religion évangélique luthérienne en religion officielle (art. 2) et introduit explicitement un quota religieux dans la composition du conseil des ministres : plus de la moitié en effet doivent professer la religion d'Etat (art. 12).

Ainsi, l'existence d'une religion d'Etat, au sens formel du terme, ne permet pas de dire qu'on a affaire ou non à un régime respectueux des libertés et des droits fondamentaux. Il faut pour cela s'interroger sur la place et les pouvoirs qui sont accordés à la dimension religieuse. Un régime de religion d'Etat est contraire à la liberté de pensée et d'expression lorsque cette religion est imposée aux citoyens. Il est contraire à l'exercice des droits en général lorsque cette religion ne se contente pas de s'imposer sous forme de culte, mais inspire directement la loi. Remarquons aussi, il faut le souligner, qu'il en va de même pour un athéisme d'Etat.

Les avantages d'un régime laïque

Mais alors, à partir de cette remarque, il nous faut affronter une autre difficulté car cette fois le trouble conceptuel bascule de l'autre côté : si les droits et les libertés fondamentaux sont compatibles avec une religion d'Etat, à quoi bon un régime de laïcité et en quoi peut-il être plus intéressant, en quoi est-il plus favorable à la liberté ? Cela nous oblige à remonter à la question des distinctions entre régime tolérant et régime laïque (1).

Il y a de grandes différences entre un régime laïque et un régime de religion d'Etat tolérant. Dans un régime laïque, la référence religieuse est superflue, impertinente pour construire la cité : le lien religieux et le lien politique sont totalement disjoints. La liberté des cultes s'inscrit dans le cadre de la liberté de conscience qui est beaucoup plus large. Autrement dit, le régime laïque est indifférent à la question de la religion et de l'athéisme, il est minimaliste.

Il s'ensuit une notable différence au niveau de la considération des personnes : dans un régime de simple tolérance comme ceux que j'ai cités, le fait d'avoir une religion est une norme sociale couramment admise – les incroyants y sont tolérés, mais leur statut moral est déprécié, même s'ils n'essuient dans les faits aucune persécution. L'article 2 de la Constitution norvégienne est un bon exemple : « Tous les habitants du royaume jouissent du droit d'exercer librement leur religion. La religion évangélique luthérienne demeure la religion officielle de l'État. Les habitants qui la professent sont tenus d'y élever leurs enfants». Je ne pense pas que les incroyants soient persécutés en Norvège. Pourtant cet article dit que chacun a une religion, quelle qu'elle soit : l'incroyance sort de son champ de vision. Seule la liberté des cultes y est affirmée, et non la liberté de conscience. De plus il assujettit les enfants à la religion des parents lorsqu'ils sont luthériens : on raisonne ici en termes d'appartenance.

Le cœur philosophique de la différence entre régime de tolérance et régime de laïcité n'est pas la séparation des églises et de l'Etat : c'est l'abandon de la référence religieuse pour penser le lien politique et l'affirmation explicite de la liberté de conscience à un niveau plus général que celui de la liberté des cultes. Le cœur politique de la différence entre ces deux régimes est la question de l’accès des communautés en tant que telles à l’autorité politique, celle de leur reconnaissance comme agent politique de plein statut.

Le régime de laïcité accorde des droits étendus à toutes les communautés, pourvu que cela ne contrarie pas le droit commun, notamment dans le cadre du droit des associations. Mais ces droits sont civils : aucune communauté en tant que telle ne peut se voir reconnaître un statut politique. La souveraineté réside dans les citoyens et leurs représentants élus, et les droits sont les mêmes pour tous. On ne peut pas imaginer, par exemple, que le pouvoir législatif ou exécutif soit distribué selon un quota communautaire. On ne peut pas imaginer que des représentants ès qualités des communautés siègent dans des instances législatives ou exécutives – ce qui ne les empêche nullement d’entrer dans le débat politique pour faire valoir leur point de vue. On ne peut pas imaginer que des citoyens doivent passer par des porte-parole d'une communauté pour faire valoir leurs droits. Aucune communauté en tant que telle n’est admise à dicter sa loi sur aucune portion du territoire, sur aucune portion des personnes qui y vivent.

Les conditions de fonctionnement et les limites d'un régime de tolérance face aux prétentions hégémoniques

On fera remarquer cependant que, en régime de tolérance, le droit de l’individu est préservé, même si les communautés jouissent d’une reconnaissance politique. Il faut alors examiner quelles sont les conditions de fonctionnement d'un régime de tolérance lui permettant de protéger les droits des individus, quelle que soit leur prétendue « appartenance ».

Cela ne fonctionne qu’à condition qu’existe un consensus dans lequel les communautés acceptent de ne pas imposer leur loi comme exclusive et de laisser leurs prétendus membres libres de dire et de faire ce qui est réprouvé par la communauté mais permis par la loi – par exemple libres de quitter la communauté sans essuyer de représailles, libres d'aimer et d'épouser qui bon leur semble. Cela ne fonctionne que si elles acceptent que la critique puisse se déployer, que si elles ne présentent pas leur pouvoir spirituel sous la catégorie de « vérité » et si elles renoncent à un pouvoir temporel réel sur les personnes qu'elles considèrent comme faisant partie de la communauté.

On voit bien alors qu'un dogmatisme intégriste – qui n'entend renoncer à aucune des dimensions que je viens d'évoquer - n’est pas soluble dans la tolérance, laquelle se trouve alors démunie, désarmée. Et s'il jouit de la position de religion d'Etat, il installe une tyrannie. Si une religion dominante veut s'imposer comme hégémonique et sortir du domaine de la référence « spirituelle », alors la tolérance ne suffit pas pour maintenir les droits et les libertés. De ce point de vue, le régime de laïcité est mieux armé contre des prétentions hégémoniques parce qu’il monte la défense un cran plus haut que le régime de tolérance qui compte sur la bonne volonté des communautés. Le régime de laïcité ne propose à aucun groupe l'accès à l'autorité politique, il n’en sacralise aucun ; il impose d’emblée cette amputation à toutes les communautés. Non seulement il ne favorise aucune religion – toutes jouissant le la liberté des cultes – mais encore il est indifférent à toute référence religieuse même générale. C'est cette fermeté qui rend le régime laïque beaucoup plus sûr face à un courant hégémonique qui n'entend renoncer à aucun pouvoir. La France a longtemps connu une telle situation et l'invention de la laïcité lui est historiquement liée.

L'existence d'une religion d'Etat n'est pas, par elle-même, un motif de frayeur et de lamentation. Car elle peut se décliner sous régime de tolérance et n'est pas nécessairement contraire à la démocratie et aux libertés – c'est ce qui a été exposé par Locke au XVIIe siècle. Un tel régime repose en général sur un consensus culturel et religieux large ; mais son fonctionnement suppose aussi un consensus politique dans lequel la religion officielle renonce à s'imposer à tous, et renonce à s'ériger en pouvoir civil , dans lequel elle accepte de se présenter seulement comme une référence morale et spirituelle non contraignante.

Tolérance, laïcité et vigilance

Ainsi un régime tolérant avec religion d'Etat s'opposera à la laïcité sur un point – à vrai dire fondamental : il présente la référence religieuse comme nécessaire à la constitution du lien qui unit les citoyens et la brandit comme un élément de cohésion – cette cohésion pouvant aller jusqu'à déprécier le statut moral des incroyants. Mais s'il s'interdit de faire de cette référence autre chose qu'une simple « valeur » consensuelle, s'il ne l'érige pas en obligation cultuelle, et s'il ne s'en inspire pas pour régler la législation, il n'installe pas une tyrannie, mais seulement une bienpensance : le critère est qu'on puisse s'en détourner publiquement - par exemple en affichant et en publiant des opinions contraires à cette bienpensance (2) - sans risquer sa sécurité, sa liberté ou ses biens. Cela suppose une législation indépendante des pouvoirs et des dogmes religieux, et la vigilance des citoyens attentifs aux droits des individus.

En Tunisie comme ailleurs, cette vigilance appartient aux citoyens. Qu'ils l'exercent ! Ils peuvent le faire sans disjoindre totalement le politique d'une référence spirituelle à un lien religieux – comme l'ont fait les pays démocratiques qui ont conservé une religion d'Etat – et sans avoir à subir les lamentations désapprobatrices et prescriptrices fort décourageantes de ceux qui oublient que le régime de laïcité suppose un rapport encore plus minimaliste au politique, et qu'il ne s'installe qu'au prix de longs combats.

[ Haut de la page ]

© Catherine Kintzler, 2011

Notes [cliquer ici pour fermer la fenêtre et revenir à l'appel de note]

Je me permets de renvoyer à mon livre Qu'est-ce que la laïcité ? (Vrin, 2008). On trouvera également un exposé de ces différences dans l'article Secularism and French politics et dans l'article La laïcité: partir de zéro.
On peut penser par exemple à l'affaire des caricatures de Mahomet au Danemark, au film de Martin Scorcese La Dernière tentation du Christ ou plus récemment à la pièce de Romeo Castellucci présentée au Théâtre de la Ville à Paris.

Produtividade parlamentar e legitimidade política

2011-10-29T11:36:00.002-02:00

Artigo publicado em 28.10.2011, na Gazeta do Povo (Curitiba); disponível aqui:

http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?id=1185955&ch=

* * *

Sábado, 29/10/2011

OPINIÃO DO DIA 2

Produtividade parlamentar e legitimidade política

Gustavo Biscaia de Lacerda

Publicado em 28/10/2011

É no controle dos atos do governo que os parlamentos assumem sua grande relevância. A fiscalização do dia a dia governativo garante a lisura político-administrativa ou, pelo menos, diminui os casos de desvio

Para que servem os parlamentos? Essa pergunta pressupõe uma série de considerações e suas respostas, embora não necessariamente simples, tem as mais diferentes consequências. Além disso, ela se refere a concepções difusas e arraigadas, por vezes contraditórias; assim, não é uma discussão fácil nem simples; ao mobilizar paixões, pode rapidamente se degenerar.

Em todo caso, podemos tentar uma resposta indicando três ou quatro funções para os parlamentos, percebidas como “clássicas” pela teoria política: 1) fonte de legitimidade política; 2) contrapeso político e institucional aos outros poderes; 3) fiscalização dos atos públicos; 4) elaboração de leis.

As duas primeiras estabelecem, em linhas gerais, que os parlamentos representam “o povo” por meio da eleição (direta ou não) e, daí, têm legitimidade para governar. A partir dessa origem, os parlamentos podem (ou devem, dependendo de quem fala) atuar como um contrapeso aos demais poderes, em particular ao chamado “Poder Executivo”, isso é, ao governo, a fim de evitar os abusos do poder. O parlamento como fonte da legitimidade política sugere a sua supremacia sobre os demais: é a ideia de Locke; o parlamento como contrapeso aos outros sugere a equivalência mútua, atuando em oposição ou em complementaridade uns com os outros: é o que propuseram Montesquieu e os “federalistas” dos EUA (Hamilton, Harrison e Jay).

Em todo caso, todos reconhecem que o parlamento não é o governo: o governante possui uma instituição diferente, com poderes específicos – limitados, sem dúvida, mas é a ele que compete a iniciativa política e administrativa. Nesse sentido, afirmar o parlamento serve mais para limitar os poderes do governo que para constituir um órgão de mando.

Ora, desse modo, é no controle dos atos do governo que os parlamentos assumem sua grande relevância. A fiscalização do dia a dia governativo garante a lisura político-administrativa ou, pelo menos, diminui os casos de desvio. Em particular, como afirmava Augusto Comte, o grande instrumento de controle sobre o governo é a votação do orçamento, com o exame dos gastos passados e a discussão dos gastos futuros.

Todavia, os parlamentares têm de ser eleitos e para isso têm de se mostrar visíveis e supostamente representativos de demandas locais e particulares. A fiscalização do governo, especialmente a orçamentária, é um assunto técnico, enfadonho e de gabinete: quase que por definição não gera visibilidade; da mesma forma, os debates orçamentários – em que as perspectivas sociais são confrontadas, afirmadas e/ou negadas – são mais ou menos breves, durando poucos meses a cada ano.

A produção de leis acaba se tornando o instrumento prático de visibilidade parlamentar. Como a quantidade de parlamentares é sempre grande e suas decisões, de modo geral, podem ser vetadas pelo governo, qualquer parlamentar pode propor leis e projetos inócuos sabendo que sua eventual derrota pode ser atribuída a “interesses ocultos” ou à mesquinhez dos governantes. Como não há critérios objetivos para se aferir a legitimidade de um parlamentar e justificar os custos financeiros com o parlamento, a proposição de leis é um dos principais parâmetros para avaliar-se a “representatividade” parlamentar, por mais inócuas, paroquiais, tolas que sejam essas propostas. E, como se sabe, isso ocorre nos três níveis (federal, estadual e municipal), piorando de cima para baixo.

Pode-se afirmar que esse é o jogo democrático e esse é o custo da democracia. Todavia, essa ideia equivale a dizer que a democracia autoriza a leviandade – o que é o oposto de qualquer conceito digno de “cidadania”. Deixando de lado o custo financeiro – que os escândalos de corrupção nos últimos anos têm tornado cada vez maiores –, o fato é que esse jogo da “produtividade parlamentar” é autodestrutivo, pois mina a legitimidade política.

Gustavo Biscaia de Lacerda é doutor em Sociologia Política e sociólogo da UFPR. E-mailgblacerda@ufpr.br

Comemorações e cidadania

2011-09-07T11:03:00.001-03:00

Artigo publicado na Gazeta do Povo, a propósito do 7 de Setembro; disponível aqui: http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=1166693&tit=Comemoracoes-e-cidadania.

Opinião

Quarta-feira, 07/09/2011

OPINIÃO DO DIA 2

Comemorações e cidadania

Publicado em 07/09/2011 | GUSTAVO BISCAIA DE LACERDA

As comemorações oficiais tendem a afastar os cidadãos; as comemorações da sociedade ou negam a ordem sociopolítica, ou são alienantes ou expressam de maneira muito enviesada algum sentido de cidadania

O Dia da Independência, Sete de Setembro, é o momento em que o Brasil celebra sua liberdade política em relação ao país que o originou, Portugal. Por esse motivo, deveria ser um dos momentos de celebração da nossa vida coletiva, do nosso projeto de país. Todavia, não é assim que os cidadãos brasileiros percebem a data.

A bem da verdade, nenhuma das manifestações coletivas da “identidade nacional” refere-se à vida política, à prática da cidadania, à ideia de um projeto coletivo de país. O carnaval é a festa da inversão dos valores, o momento em que o bobo da corte pode fingir ser o rei e o rei pode dar-se ao luxo de ser o bobo: o que se afirma aí é a negação dos valores, não a afirmação de uma ordem coletiva.

Os feriados religiosos, por definição, não se referem à vida política. A Páscoa e o Natal – as duas maiores festas do calendário católico – referem-se a momentos da vida de Cristo e, dirigindo-se para o além, não têm vínculos com a ordem humana.

Por fim, os eventos esportivos: a Olimpíada e, muito mais, a Copa do Mundo. Nesses momentos, os brasileiros afirmam-se orgulhosos de serem brasileiros. Não deixa de ser irônico que eventos que visam à diversão revistam-se de um certo caráter político: costuma-se ver os destinos do país nos resultados dos jogos da seleção brasileira.

Em contrapartida, quais são as comemorações oficiais da nacionalidade? As duras e brutais paradas militares. O que elas mostram à população é o poder do Estado, a capacidade de imposição da sua vontade, via força física. Além disso, tais desfiles contribuem para uma concepção militarista da sociedade e do Estado (e, portanto, do país), em que a ordem hierárquica, a disciplina e a violência são mais importantes que as liberdades de pensamento, de expressão e de organização, com fins construtivos e por meios pacíficos.

Em outras palavras, as comemorações oficiais tendem a afastar os cidadãos; as comemorações da sociedade ou negam a ordem sociopolítica, ou são alienantes ou expressam de maneira muito enviesada algum sentido de cidadania.

Nada disso é por acaso. O que salta aos olhos é o papel das elites – políticas, intelectuais e até econômicas –, no sentido de afastar a população e criar festas públicas que alienem, que dominem melhor. Nem todas as elites tiveram ou têm esse projeto, mas, infelizmente, o conjunto da nossa História Política aponta para essa conclusão simples e direta.

Não podemos deixar de lado as “elites religiosas”, isto é, a Igreja Católica. Beneficiada (e controlada) pelo Estado durante o Império, com a República (1889) ela perdeu influência devido à laicização. Com isso, reorganizou-se para reverter a perda de influência, o que aconteceu a partir de 1930, ao apoiar a era Vargas e os regimes seguintes. A quantidade enorme de datas religiosas oficiais evidencia a sua importância política; ela evidencia que o brasileiro não se deve perceber como um cidadão que integra uma pólis, mas alguém que deve tornar-se um fiel de uma Igreja, com o apoio do Estado.

Nas últimas duas décadas, aos poucos, aos trancos e barrancos, um projeto político coletivo e consciente tem-se elaborado. Mas podemos evitar os partidarismos atuais e a crítica genérica às “elites”; basta lembrarmos que a busca desse projeto já teve antecessores: na década de 1890, Miguel Lemos e Raimundo Teixeira Mendes afirmavam o valor político do Fundador da República, Benjamin Constant, e propunham datas e festas coletivas que comemorassem a vida nacional, o projeto de país, a experiência histórica do Brasil, de Portugal, do Ocidente e da humanidade. Como vimos, no longo prazo essas propostas não vingaram, mas o seu sentido era claro.

Não deixa de ser significativo que Teixeira Mendes tenha sido um dos defensores da República e o autor da Bandeira Nacional: para ele, a cidadania só é possível em uma verdadeira República e a República só é verdadeira se realizar a cidadania.

Gustavo Biscaia de Lacerda, doutor em Sociologia Política, é sociólogo da UFPR e professor da UTP.(GBLacerda@ufpr.br)